Physical aerosol properties measured in situ at the Trollhaugen Observatory

As clássicas universidades de Lisboa e Porto começaram por ser Escolas Politécnicas. Antes de serem adicionadas às Universidades, então criadas em 1911, o termo politécnico não teria certamente o mesmo significado etimológico e sobretudo social que ganhou seis ou mais décadas depois: as Escolas Politécnicas pouco tinham a ver com o ensino politécnico como é entendido hoje.

Os Institutos Politécnicos começaram a surgir enquanto tal na década de 1970, tendo alguns deles origem nos Institutos Industriais e Institutos Comerciais, como acontece com o Instituto Superior de Engenharia de Lisboa e o Instituto Superior de Engenharia do Porto, datados do século XIX.

Foi a necessidade de haver profissionais com qualificações intermédias para a indústria, agricultura, comércio e outros serviços que despoletou o surgimento e crescimento desta formação. Pressões por parte de quem administrava estas novas instituições fariam com que este tipo de formação acabasse por ser reconhecido – estatutária mas não socialmente – como ensino superior, à semelhança do que acontecia com as universidades. Do lado das universidades, sentia-se o desconforto pela “paridade” atribuída. Bolonha voltou a marcar a similitude de formações, ao equivaler diplomas e ao aproximar o 1º do 2º ciclo de estudos superiores, fazendo com que alguns institutos politécnicos fossem na prática tomados como “universidades técnicas”. Observe-se de forma um pouco mais detalhada este nascimento e desenvolvimento do ensino politécnico.

O ensino politécnico surgiu no ensino superior, na sequência de alterações estruturais ocorridas no sistema de ensino, e na sociedade em geral. Todo o percurso que foi traçado no que respeita ao(s) ensino(s) técnico(s) está documentado de forma exemplar na obra de Sérgio Grácio, Ensinos Técnicos e Política em Portugal 1910/1990, que se considera indispensável para perceber a trajectória institucional desenhada após o período de análise do autor, ou seja, aquele que se definiu neste trabalho de investigação.

A interpretação das transformações no ensino médio não é alheia a uma leitura das alterações ocorridas no sistema político, na estrutura social, na economia e no mercado de trabalho. Os projectos políticos, os projectos das classes profissionais, os projectos das organizações e associações a elas relacionadas incidiriam sobre o desenho do ensino técnico e do ensino superior. A evolução do ensino técnico, em particular do ensino industrial, nos níveis médio e superior deveu-se muito à intervenção, sem par na história das instituições de ensino em Portugal, de grupos de engenheiros e engenheiros técnicos que se apresentavam, à data, com diferenciados «benefícios materiais e simbólicos ligados às posições sociais» (Grácio, 1998: 10). Para além dessa diferenciação, exteriorizavam-se lutas de interesses que existiam entre si, através de uma pressão específica sobre o ensino técnico. Sustentando essa diferença, criam-se legalmente as condições para que no ensino superior surja uma nova modalidade de ensino: o ensino superior curto. Com o intuito de dar resposta a uma cada vez maior frequência de ensino superior, o ensino superior curto surge como proposta nos finais da década de 1960, primeiro com Galvão Teles e depois com José Hermano Saraiva (Grácio, 1998: 191), sendo concretizado e definido com a política educativa de Veiga Simão.

Pode-se arriscar afirmar que a ambiguidade sempre acompanhou o ensino politécnico: se actualmente a definição, ainda que formalmente estabelecida, não é clara, ela poderá contudo ser consequência de uma frágil definição à partida. Os sentimentos que o ensino politécnico provocava (e talvez provoque) tinham (e talvez tenham) origem diversa: o seu processo de selecção de alunos mais tolerante (há quem o designe como mais democrático, há quem fale nele como menos rigoroso) e a sua escassa notabilidade histórica, associada a uma reduzida dimensão dos notáveis socialmente destacados e aí formados, de certa forma orientou o crivo social que lhe seria atribuído. Socialmente ele significa qualquer coisa, ou seja, muito pouco, e essa ausência de sentido poderá ser devida a uma ausência de precisão na definição.

Perante a definição do ensino politécnico enquanto universitário ou não universitário, surgem duas facções antagónicas: uma primeira, apologista da separação dos dois tipos de ensino como garantia de competitividade; uma segunda, defensora da integração no universitário mas com uma hierarquia claramente definida. O ensino

médio é extinto. O ensino politécnico é assumido em termos políticos como uma nova formação superior, diferente da existente. Segundo Grácio (1998), ambas as decisões foram pacíficas. No entanto, já não o terão sido tanto em matéria de diplomas oferecidos, surgindo a hipótese de, havendo bacharelatos no ensino universitário, estes terem designação diferente no ensino politécnico. Engenheiros e engenheiros técnicos, os principais actores sociais “causadores” desta nova dinâmica no ensino superior, estão através desta configuração da formação mais próximos e mais rivais, como se subentende quando Grácio o identifica como «ensino rival».

Quer antes quer actualmente, pode-se entender a competitividade como o motor de sustentação do próprio ensino universitário. Consolidando essa diferenciação, o ensino politécnico deveria, então, «ser integrado numa “verdadeira e nova Universidade”» (Grácio, 1998: 192). Esta posição remete, contudo, para a ambivalência do conceito de Universidade: a lógica de definição de um tipo de ensino, que se entende como diferente do outro, é desde cedo sustentada na negação, a partir do momento em que, não sendo universitário, o ensino politécnico será a tal “verdadeira e nova Universidade”.

Na descrição que aqui se desenha sobre o ensino politécnico, não se pode perder como referência a situação da universidade. Boaventura de Sousa Santos, sobre essa relação, afirma que «[a] (aparente?) perenidade de objectivos [ das universidades em termos de investigação, ser um centro de cultura, e de ensino, mesmo que orientado para a formação integral] só foi abalada na década de sessenta perante as pressões e as transformações a que foi então sujeita» (1999: 164). Multiplicaram-se e diversificaram as funções das universidades, «por vezes contraditórias entre si» (1999: 164), em função da explosão da universidade, do crescimento enorme do número de efectivos que a atende e que a compõe, da expansão do ensino e da investigação a novas áreas científicas. Estas contradições, que terão obrigado as universidades a redefinir o seu rumo, têm sido devidamente controladas através de reformas específicas. Assim se têm gerido as tensões que as contradições criam, «recorrendo a (…) mecanismos de dispersão» (1999: 165). Essas contradições são sobretudo as que se referem à questão “alta cultura vs. conhecimentos úteis”, “restrições de acesso vs.

democratização” e “autonomia de valores e objectivos vs. submissão a critérios de eficácia e produtividade”.

Se até 1990 refere-se essencialmente o contexto nacional, o “Portugal do Estado Novo” e o “Portugal de Abril”, o campo de actuação e de influência a partir desse momento passa a ser mais alargado espacialmente, e simultaneamente mais complexo. O “Portugal da Europa”, com o efeito ‘internacionalização, europeização e globalização’, passa, em matéria de formação como em tantos outros aspectos da vida social, a apresentar-se estruturalmente diferente do que era até então.

Perante a narrativa histórica traçada por Grácio sobre o ensino técnico, e focando o cenário pós-1990, onde a reestruturação do ensino superior decorrente de directrizes como a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e o Tratado Bolonha, entre tantas outras, é inevitável questionar a relação ensino politécnico/ensino universitário no quadro de formação superior em Portugal.

I.5. Uma abordagem histórico-normativa do Ensino Superior Politécnico em