Phosphorus (P) bearing rocks and minerals

Em relação ao processo de aprendizagem do surdo, Razuck, Tacca e Tunes (2007, p. 11), analisam que:

As pessoas surdas enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar e isso decorre da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez acabam sendo prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e tem perdas consideráveis no processo de aprendizagem, ficando aquém dos demais colegas da escola.

Para Vygotsky (1991), a mediação entre o universo cultural e o universo social tem fundamental contribuição no sucesso/fracasso do aluno, visto que considera que a aprendizagem é um processo de apropriação que ocorre referente ao sujeito nas relações sociais sendo que essa impulsionará o desenvolvimento humano. De acordo com essa visão de aprendizagem, Machado (2005, p. 3) comenta:

[...] o modelo sócio-antropológico da surdez e a educação bilíngüe refletem e respondem aos pressupostos da teoria sócio-histórica do psiquismo humano. Isto porque, nesse modelo, o déficit auditivo não cumpre papel relevante, antes se justifica nas interações normais e habituais dos surdos entre si, nas quais a língua de sinais é o traço fundamental de identificação sócio-cultural e o modelo pedagógico não se restringe a uma insistente busca de “correção” do déficit, como se verifica no modelo tradicional; trata-se do reconhecimento lingüístico e cultural legitimando sua diferença enquanto sujeito surdo e não um desvio da normalidade.

Os estudos de Vygotsky (1991) demonstram que a criança inicia seus processos de internalização das formas culturais da organização social ao agir sobre o ambiente, relacionando a sua capacidade de aprendizado e o seu processo de desenvolvimento. A internalização é um processo que transforma os fenômenos sociais em fenômenos psicológicos, isto é, de um processo interpessoal em intrapessoal. Nessa concepção, segundo Machado (2005), o aprendizado possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, ligando o desenvolvimento da criança com o ambiente sócio-cultural em que vive. Os processos de interiorização dos aspectos formais e informais do conhecimento e intersubjetivos adulto - criança na aprendizagem provocam reflexões profundas sobre as dificuldades causadas pelas diferenças lingüísticas à maioria das crianças surdas filhos de pais ouvintes.

Nogueira (1998, p. 9) comenta que cerca de 95% das crianças surdas nascem em família de ouvintes, crescendo com concepções diferentes de mundo em relação aos ouvintes, devido ao fato de não terem a linguagem comum ao meio cultural no qual vivem, dificultando, assim, o estabelecimento de contatos interpessoais e de relação social. Poucas crianças surdas convivem com a cultura surda desde a mais tenra idade, desse modo, identificam o mundo de forma concreta, por serem privadas do diálogo, devido à dificuldade ao acesso a Libras, que deveria ser de forma natural e constante (FERNANDES, 2003).

Pesquisas realizadas por: Fernandes (1990), Bellugi (1993), Skliar (1997a), Quadros (1997) e Sacks (1990) mostram que o processo da aquisição da Língua de Sinais ocorre de forma natural para as crianças surdas, filhos de pais surdos, membros de uma comunidade lingüística surda, devido ao contato prévio e efetivo com os membros reais da comunidade surda, sendo proporcionado um ambiente apropriado para o estabelecimento das interações comunicativas e para o desenvolvimento lingüístico e cognitivo.

Portanto para efetivar o desenvolvimento lingüístico dos alunos surdos deve-se considerar “um aspecto relevante no ensino de uma língua é o modo como o professor concebe a linguagem, porque isso repercute na maneira como ele estrutura o seu trabalho com a língua em termos de ensino” (TRAVAGLIA, 2000 apud ALPENDRE; AZEVEDO, 2008, p. 7). Pois, as línguas “expressam a capacidade específica dos seres humanos para a linguagem, expressam as culturas, os valores e os padrões sociais de um determinado grupo social” (QUADROS, 2006b, p. 13).

De acordo com a mesma autora, língua e linguagem podem ser compreendidos em dois diferentes níveis:

[...] (1) o nível biológico, enquanto parte da faculdade da linguagem humana e, (2) o nível social ao interferir na expressão humana final. No primeiro nível, discutem-se questões essenciais, como a aquisição da linguagem. Já no segundo nível, discutem-se aspectos relacionados com as representações discursivas e sociais permeadas por representações culturais (QUADROS, 2006b, p. 15).

Entretanto, as práticas de aprendizagem realizadas com os alunos surdos, baseadas em concepções de acordo somente com o nível biológico da linguagem, não têm contribuído com o processo aprendizagem dos mesmos, pois a língua:

[...] deveria ser concebida como uma atividade essencialmente dialógica por meio da qual o sujeito poderia tecer sentidos (representar o mundo); expressar sentimentos, idéias, ações e experienciar a vida social. Essa concepção possibilitaria uma consideração mais ampla da linguagem e, conseqüentemente, um trabalho pedagógico mais produtivo. A evidência de que as línguas só existiriam para promover a interação e construção de significados entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada poderia, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino de língua que promova o crescimento do sujeito e sua existência paritária na sociedade (ALPENDRE; AZEVEDO, 2008, p. 9).

Nesta perspectiva, a concepção interacionista enfatiza as interações contextualizadas voltadas para o desenvolvimento da comunicação do aprendiz, pois:

[...] a verdadeira substância da língua não está nem no sistema abstrato das formas lingüísticas (no universo lexical ou vocabulário, nos fonemas, morfemas, flexões etc.) nem está alojada no psiquismo individual de cada pessoa. Sua essência não é o ato psicofisiológico que a produz [...] a verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal [...] (BAKTHIN, 1992, p. 123).

Portanto, o locutor e o interlocutor deveriam usar a linguagem como “uma base de possibilidades expressivas, cujos significados são móveis e cujos sentidos não se repetem, porque são determinados no contexto de uma situação discursiva única [...] pois a língua é matéria viva para os falantes e a linguagem é indissociável do outro”. (ALPENDRE; AZEVEDO, 2008, p. 9).

De modo particular, de acordo com Razuck, Tacca e Tunes (2007) “Vygotsky nos possibilita pensar nas atitudes a serem assumidas no processo de ensino- aprendizagem, pois evidencia que o foco de atuação deve ser a potencialidade e não a falta ou o limite”. Sendo assim, o trabalho educativo precisa ser orientado para que os alunos surdos possam demonstrar as suas potencialidades, desenvolvendo as diversas dimensões

que atuam de forma integrada em um sujeito singular. Dessa forma, gostaríamos de destacar que percebemos que o processo de aprendizagem do aluno surdo depende das oportunidades oferecidas pela educação bilíngüe desde o início do desenvolvimento da sua linguagem, ou seja, a criança surda deve ter oportunidade de aprender e exercitar sua língua natural desde os seus primeiros anos de vida.

Considerando que esta pesquisa analisa o processo de inclusão de alunos surdos em uma escola pública, trataremos a seguir de alguns aspectos relacionados a este processo.