67 forbedres. Det hjelper ikke å igangsette begrepslæring, uten at begrepene brukes aktivt av elevene. Ord må læres i naturlige kontekster og det må bygge på kjente temaer. Tospråklige elever vil ikke være i stand til å tilegne seg ny og tilstrekkelig kunnskap i fagene, dersom språkkompetansen ikke er tilfredsstillende. Dermed vil dette fører til lav mestringsfølelse og motivasjonen for lesing blir svekket.
Til tross for lave skoleprestasjoner og lavt udannede foreldre hos tospråklige elever viser stortingsmeldinger at mange har et høyt ambisjonsnivå. De er generelt mer positivt innstilt til skole og utdanning, og de bruker mer tid på skolearbeid og lekser enn majoritetselever (Stortingsmelding 16). Minoritetselever benytter seg i høyere grad av leksehjelp og dekket barnehagetilbud.
Også i stortingsdokumentet «Språk bygger broer» blir språklige barrierer som tidlig språkopplæring for senere skoleprestasjoner drøftet (fra barnehagen til og med høyere utdanning). I dokumentet beskrives opplæring av både majoritetsbefolkningen og
minoritetsbefolkningen. I meldingen presiseres det at den språkopplæringspolitikken som kommer til uttrykk i dokumentet, er del av en helhetlig språkpolitikk og at den omfatter den totale språksituasjonen i landet (KD 2008:7). Sentralt står også fokus på tilrettelagt
norskundervisning for minoritet språklige elever, men morsmålsundervisning og tospråklig opplæring kommer i andre rekke i den norske skolen. Meldingen slår fast at det er norsk som er opplæringsspråket i skolen, og at alle må lære seg norsk for å fungere som fullverdige samfunnsborgere. Likevel understreker meldingen at kunnskap på morsmålet er avgjørende for å få en god språkopplæring.
68 debatten. For eksempel at minoritetsfamilier og deres barn har sterkere driv mot utdanning, og at de i gjennomsnitt bruker mer tid på lekser enn minoritetselever.
Som følge av min egen bakgrunn som minoritetsspråklig, skal jeg først prøve å nyansere skoledebatten med et sitat fra Kristin Clemet (2003) (daværende utdannings- og
forskningsminister). På forordet av strategiplanen med navnet «Likeverdig utdanning i praksis!», understreker hun at skolen dessverre ikke er likeverdig for alle.
«Denne strategien gjelder én gruppe – minoritetsspråklige. Dét er ikke uproblematisk. Det kan etterlate inntrykk av at minoritetsspråklige er en homogen gruppe, at minoritetsspråklige skal behandles likt, og at alle minoritetsspråklige har svake skoleprestasjoner. Slik er det ikke. Strategien søker å tegne et mer nyansert bilde og å sette inn målrettede tiltak som kan bedre situasjonen for de minoritetsspråklige som ikke deltar, og for dem som ikke har det læringsutbyttet vi ønsker» (Utdannings- og
forskningsdepartementet, 2003, s.3)
Denne strategiplanen inneholder forklaringer på hvorfor Norge ikke har klart å ha en likeverdig utdanning for alle; hvorfor gapet mellom minoritetsspråklige elever og majoritetsspråklige elever er store. I tillegg inneholder planen tiltak for å redusere forskjellene. Jeg skal ikke trekke ut flere tråder i planen, men ønsker å understreke at politikerne selv er klar over egen måte å fremstille minoritetsspråklige elever på. Min fremstilling av minoritetsspråklige elever i skolen baserer seg først og fremst på to områder;
begrepet «minoritetsspråklig» og min kritiske stilling til at forskning sammenligner
minoritetsspråklige elever med majoritetsspråklige elever (som om disse er fullt likeverdige grupper).
Departementer og Statistisk sentralbyrå (SSB) definerer minoritetsspråklig til å omfatte alle elever med to utenlands fødte foreldre, som har et annet morsmål enn norsk, samisk, engelsk, dansk og svensk. PISA -undersøkelser (Programme for International Student Assessment) benytter den samme definisjonen på minoritetsspråklige elever. Når debatter henvises til sentrale PISA- undersøkelser, og på bakgrunn av dette fremstiller minoritetselever som svakt- presterende, er det viktig å få frem at denne «båsen av elever» inneholder mange elever med forskjellige språklige, sosioøkonomiske og sosiokulturelle bakgrunn. Det inneholder blant annet minoritetselever som har hatt kort utdanningsforløp i Norge, og har svak
språkkompetanse på andrespråket. For at elever skal fritas fra undersøkelsene er det flere kriterier som må finne sted;
1. har ikke norsk som morsmål,
69 2. har begrensede norskkunnskaper og
3. har hatt mindre enn ett års undervisning i norsk
Når elever ikke har innfridd alle tre kriteriene, blir de inkludert i undersøkelsene. Nasjonale og internasjonale undersøkelser er ikke unike i forhold til bruken av minoritets-begrepets definisjon. Også mye empirisk forskning fokuserer ensidig på sammenligning av enspråklige- elever med tospråklige minoritetselever. Kritikken til forskning dreier seg om bedre
sammenligningsgrunnlag av minoritetsspråklige og- majoritetsspråklige elever. Tydelig sammenligning av gruppene, bør inneholde sammenlignbare elevgrupper, i den grad at de har noen fellestrekk. Det vil si at minoritetsspråklige elever med ulike sosioøkonomiske og sosiokulturelle bakgrunn må sammenlignes med majoritetselever av samme bakgrunn.
Bakken (2010) har sammenlignet disse gruppene, og har ikke funnet forskjeller mellom dem.
Derfor blir medias og politikernes fremstilling ikke alltid klart nyansert. Selv om dagens kunnskapssamfunn i stor grad benytter seg av tiltak som er forskningsbasert, er det likevel viktig å stille seg kritisk til hvordan, hva og hvem som har utført undersøkelsene.
Gjennomgangen av bred forskning innen samme område/ tema og kjennskap til de ulike tolknings alternativer av resultatene bør komme frem i nyanseringen. At det er store
variasjoner innad i elevgruppene er det ingen tvil om, men det er ofte av etiske og praktiske grunner vanskelig å finne gode nok sammenlignbare grupper å forske på. Forskning handler også i stor grad om å finne trender som forskere er spesielt interessert i. Dermed forteller forskning ikke noe særlig om individuelle forskjeller ved barna. Individuelle
læreforutsetninger og kvaliteten av den opplæringen elever mottar bør få større oppmerksomhet og oppfølging. Disse faktorene kan være de mest robuste årsaker til forskjeller mellom elevgruppene. De svakeste elevene, som dessverre ofte er definert som minoritetsspråklige elever bør få god kvalitetssikret språkopplæring før skolestart. I tillegg bør de første skoleårene være preget av kontinuitet og påfyll av ord- og begreps innlæring.
Den tilpasset opplæring (som i praksis ofte er utfordrende og ikke fullt så tilpasset) bør stå i enhver skoleleders øverste prioriteringsliste og kvalitetssikre. Egne erfaringer som lærer ved en barneskole i Groruddalen i Oslo tilsier at disse elevene, som etter opplæringsloven § 2-8 har krav på særskilt norskopplæring får enten denne opplæringen av assistenter og andre ufaglærte lærere som er minoritetsspråklig og er svak i norsk, eller ingen opplæring i det hele tatt. Min hypotese er at denne skolen ikke er den eneste i landet som ikke klarer å gi en fullverdig særskilt norskopplæring til de språksvake elevene. Hvordan kan en slik opplæring bidra til å øke elevenes språkkompetanse? Det vil tvert i mot øke gapet mellom
70 majoritetsspråklige og minoritetsspråklige elever. Når praksisen kan være fjernt fra teorien om hva som fungerer overfor elevene, er det ingen overraskelse at mange av disse elevene utvikler lese- og skrivevansker som faller inn under kategorien for spesialpedagogisk undervisning etter opplæringsloven § 5-1.