4 EØS-rettslige rammebetingelser
5.2 Personvernrettslige prinsipper av betydning for utredningen
O início da República marcou um intenso movimento reformador em vários estados, dentre os quais se podem destacar: São Paulo (1890), Minas Gerais (1892), Maranhão (1890 e 1891), Rio Grande do Norte (1892), Distrito Federal (1890-1892). Reforma também foi um termo amplamente utilizado pelos presidentes de Goiás nos primeiros tempos republicanos ao falarem da necessidade da ação do Estado em relação à instrução pública: a situação era insatisfatória e precisava de alterações, mudanças, transformações, e a recorrência a propostas de reformas como a solução para os problemas educacionais. Oscár Leal (1980), em suas memórias de viagens, narra a sua passagem, em 1890, pelo povoado de Ritão, na fronteira entre Minas Gerais e Goiás e registrava sua impressão acerca da situação das escolas republicanas63:
Infelizmente a republica ainda até esta data não cuidou da reforma da instrucção publica e as escolas que por exemplo conta o Estado de Goyaz além de serem em numero limitadissimo são na maior parte regidas por homens pouco habilitados e diligentes (p. 33)64.
Para justificar a necessidade de reforma, os documentos presidenciais inúmeras vezes fazem referência aos problemas enfrentados para a organização da
63 Ritão corresponde atualmente à cidade de Itumbiara, limite sul de Goiás com Minas Gerais. 64 Manteve-se a grafia conforme está publicada na obra consultada de Oscár Leal (1980).
instrução pública em Goiás. As dificuldades apontadas podem ser agrupadas em três grandes blocos: a) as dificuldades financeiras do governo estadual para criar e manter a rede de escolas primárias; b) a atuação dos municípios que não cumpriam a sua função constitucional; c) a falta de profissionais capacitados para o exercício do magistério.
No entanto, outras questões também reclamaram a atenção da elite política goiana. Tomando como referência as reformas de 1893 e 1898, podem ser destacados alguns princípios norteadores da instrução primária em Goiás vigentes nas primeiras décadas republicanas, dentre eles: a organização do ensino primário, a seleção dos professores, a direção e a fiscalização do ensino.
Diferentemente das discussões acirradas em torno da obrigatoriedade e gratuidade do ensino durante o período imperial, na República, o foco recaiu sobre a esfera administrativa responsável pela manutenção das escolas. Assim, as reformas de 1893 e 1898 determinavam a obrigatoriedade e gratuidade do ensino apenas para as escolas públicas das cidades, vilas e povoações. Essa restrição da obrigatoriedade à zona urbana mantinha a exclusão de grande parte da população goiana da escolarização.
No que tange à laicidade, pode-se perceber que ainda não era uma situação totalmente aceita. Um indício desse conflito pode ser encontrado no livro da Secretaria de Governo, quando no inicio do ano de 1890, em ofício da junta governativa, as práticas de visitação do clero às escolas foram proibidas. Segundo o documento “constando-nos que de há muito é tolerada a prática de visitarem os frades as escolas públicas, desta capital, uma e duas vezes por semana, afim de ministrarem aos alunos o ensino religioso, já a cargo dos professores, e sendo, hoje tal intervenção no ensino contrária a nova ordem de causas criadas pelo Decreto do governo que estabelece a separação da Igreja e do Estado a mais completa liberdade de cultos, vos recomendamos, que providencieis no sentido de ser interrompida semelhante prática” (GOYAZ, Livro 946).
Importa ressaltar que as legislações de 1893 e 1898 também não apresentaram o princípio da laicidade, definindo apenas os critérios da gratuidade e da obrigatoriedade. Apenas o regulamento de 1893 apresentava em seu artigo 1º que o ensino primário seria “gratuito e leigo”. Essa é a única referência que aparece da laicidade na instrução primária goiana do período, o que poderia indicar a dificuldade das elites goianas em concretizar um ideal muito distante da realidade
vivenciada no estado, uma vez que o clero constituía parte significativa da elite letrada das cidades goianas e esteve constantemente presente na vida cotidiana das comunidades locais, sobretudo no espaço escolar.
O regulamento permitia também que as “escolas confessionais e o ensino em família sob vigilância de seus chefes” continuassem a funcionar “inteiramente livres e isentas de qualquer inspeção oficial”, desde que se limitassem “ao ensino da respectiva doutrina”. A afirmação de que as escolas confessionais que ferissem esse princípio – o de limitar-se ao ensino de sua própria doutrina – seriam “equiparadas a qualquer outro estabelecimento de instrução particular, e sujeitas as regras para eles estabelecidas neste regulamento” não alterava a plena liberdade concedida às escolas religiosas (GOYAZ, 1894)65.
Tal advertência não era também inibidor poderoso, uma vez que as exigências para a abertura de uma escola particular eram muito brandas, pois qualquer brasileiro ou estrangeiro poderia solicitar aos conselhos literários dos municípios a abertura de estabelecimentos educacionais desde que provasse que o edifício possuía boas condições de higiene e, quando em funcionamento, a escola permitisse a inspeção das autoridades e enviassem os mapas de matrícula e freqüência semestralmente, oferecendo, sempre que solicitadas, as devidas informações66. A inspeção, dispõe o regulamento, “limitar-se-á a verificar se é contrário á moral ou a saúde dos alunos” (GOYAZ, 1894).
De acordo com a regulamentação de 1893, a manutenção das escolas primárias deveria ficar a cargo dos municípios, que se ocupariam em organizar um conselho literário responsável por aprovar a criação, supressão, inspeção das escolas; por processar e julgar os professores e por impor penas aos estabelecimentos privados de instrução primária (GOYAZ, 1894).
Com o regulamento de 1893, as escolas primárias goianas organizavam- se em elementares e de primeira, segunda, terceira entrâncias, e, de acordo com a Lei n.0 38, de 1893, deveriam ensinar, em linhas gerais:
65 O Decreto n.0 26, de 23 de dezembro de 1893, regulamentou a Lei n.0 38 de 1893 e foi publicado
em 1894.
66 O conselho literário previsto na lei de 1893, era o órgão responsável pela instrução primária nos
municípios, e deveria ser composto por: um presidente que seria nomeado pelo diretor geral da Diretoria de Instrução, Indústrias, Terras e Obras Públicas do Estado, um membro do conselho municipal, um cidadão eleito pelos pais e tutores dos alunos. Dentre as suas competências destacavam-se: autorizar a criação e supressão das escolas; inspecionar as escolas do município; processar, julgar e impor aos professores as penas previstas na lei; impor aos estabelecimentos particulares as penas previstas (GOYAZ, 1893a).
leitura, escrita, cálculo, compreendido o sistema métrico decimal aplicado, caligrafia, desenho linear, história e geografia do Brasil, com especialidade a do Estado, e exercício de dicção e redação. Dar-se-á também nas escolas instrução moral e cívica (GOYAZ, 1893).
Um regulamento do mesmo ano especificou os conteúdos e a sua distribuição nas diferentes escolas. Os conteúdos de leitura e escrita para as escolas de primeira entrância, por exemplo, consistiam em “elementos de leitura e escrita, exercícios graduados, ditado de frases progressivamente mais difíceis, ensino de leitura corrente em prosa, com explicação dos vocábulos”, ao passo que para a segunda entrância o regulamento determinava “o mesmo programa da escola de 1a
entrância e conhecimento de pontuação e signos ortográficos” e para as escolas de terceira entrância “o mesmo programa de 1a e 2a entrância, porém com mais
desenvolvimento” (GOYAZ, 1894).
O programa determinava para o ensino de instrução moral e cívica das escolas de primeira entrância “narrativa de anedotas, fábulas, contos e provérbios que tenham tendência moral; conversação e leituras morais e exemplificação das virtudes comparativamente com os vícios”; para as de segunda entrância, “conversações e leituras morais e exercícios tendentes a por a moral em ação na própria escola pela observação individual do caráter, pela aplicação inteligente da disciplina escolar como meio educativo”; e para as de terceira entrância, “os mesmos programas anteriores, e mais a exposição e explicação dos deveres” (GOYAZ, 1893b).
Essas orientações para o chamado ensino da civilidade começaram a ser difundidas desde o século XVIII, desde que se propôs escolarizar todas as crianças, “até mesmo as pobres”. Para Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001), esse processo aconteceu em sintonia com um “vasto empreendimento que se poderia chamar de ordem pública” que não poderia ser reduzido a simples ato de dominação, pois objetivava “a submissão, a obediência, ou uma nova forma de sujeição; além disso o aluno aprende a ler por meio de „Civilidades‟ e não nos textos sagrados” (p. 14). Ao entrar em contato com as civilidades, a criança aprendia também a “obedecer a determinadas regras – maneira de comer, de assoar o nariz, de escrever, etc. – conforme regras que são constitutivas da ordem escolar, que se impõem a todos” (p. 14). José G. Gondra (2003) assinala que, no Brasil do século
XIX, as teses médicas retomavam as recomendações de Rousseau, acerca da idade adequada para a leitura e os gêneros literários, para referenciar as leituras morais que deveriam se realizar nas escolas. Em Goiás, essas regras começaram a circular com a reforma de 1893 e foram desenvolvidas e melhor sistematizadas a partir das reformas de 1918 e 1930, em especial, nos regulamentos expedidos.
Em 1898, a legislação especificou as regras da distribuição das escolas: as escolas efetivas, de primeira entrância deveriam funcionar nas vilas e deveriam ter freqüência superior a vinte alunos; as de segunda entrância deveriam funcionar em cidades e deveriam possuir mais do que 25 alunos; as de terceira entrância eram as escolas da capital e com freqüência superior a trinta alunos; e, as escolas elementares eram as dos arraiais, cuja freqüência fosse inferior a vinte alunos (GOYAZ, 1898). Essa distinção pode ser explicada em virtude da complexidade da escolarização que determinava saberes próprios e adequados a determinadas realidades. Nesse sentido, as escolas de primeira entrância que atendiam às populações das vilas ministravam um saber mínimo, ao passo que nas escolas da capital, classificadas como de terceira entrância, haveria a ampliação dos saberes das crianças.
Cynthia Greive Veiga (2002), analisando a reforma da instrução de 1892 em Minas Gerais, afirma que havia uma “hierarquização do conhecimento distribuído tanto em etapas como nos diferentes tipos de escola, determinados pela sua localidade e número populacional” (p. 306). Nesse caso, a diferenciação fazia-se entre escolas rurais, distritais e urbanas, e nas duas últimas estavam concentrados os “conhecimentos necessários para a formação do novo homem a ser incorporado na cidade” (p. 308).
No caso goiano, a distinção entre a organização das escolas culminava na valorização das escolas da capital, as de terceira entrância, uma vez que apenas elas poderiam expedir “o certificado de estudos primários” aos alunos aprovados, o que permitiria a sua “livre entrada nos estabelecimentos de instrução secundária e normal”. Tal certificado, afirma o texto, seria “exigido como condição indispensável a todo cidadão que pretender emprego no Estado, excetuando-se aqueles que tenham de se habilitar em concurso, ou possuam certificados de ensino secundário ou superior” (GOYAZ, 1894).
Essa organização, baseada na localização geográfica das escolas e também no número mínimo de freqüência dos alunos, continuou na reforma de
1918. Ela também determinava a remuneração dos professores e a gratificação para o pagamento do aluguel das casas onde funcionariam as escolas67. Enquanto os municípios não se organizassem, o estado deveria continuar a criar e suprimir escolas, nomear e fixar os vencimentos dos professores. A prática de funcionamento das escolas em casas alugadas perdurou durante todo esse período, assim como a divisão das escolas primárias por sexo e a permissão de escolas mistas apenas nas “localidades em que não puder haver uma para cada sexo” e seriam “regidas por professoras, e nelas se estabelecerá separação de modo a não haver comunicação dos alunos de um e outro sexo” (GOYAZ, 1894). Essa organização mantinha a forma da escola não-graduada regida por um único professor que ministrava toda a instrução primária.
A lei e o regulamento de 1893 estabeleceram que a escolha dos professores da escola primária ficaria sob a responsabilidade dos pais que deveriam elegê-los. A lista dos candidatos ao cargo de professor seria compilada pelo conselho literário que apresentaria três nomes para a escolha dos pais. O professor eleito poderia exercer o cargo por seis anos podendo haver reeleição.
A leitura atenta da lei e do regulamento de 1893, no que tange à contratação de professores, possibilita vislumbrar algumas questões intrigantes: de um lado, demonstra o caráter democrático que permitia aos pais um representante no conselho literário municipal e também fazia menção à eleição direta para escolher o professor, de outro, revela um dos grandes problemas da instrução pública à época, a ausência de professores formados para o exercício do magistério. Maria Tereza Canezin e Waldêres Nunes Loureiro (1994), que estudaram a trajetória da Escola Normal em Goiás, única instituição pública para a formação de professores nos anos 1890, discutem as dificuldades para a criação e manutenção dessa instituição, dentre elas: a “freqüência mínima dos alunos, que tornava alto o custo de sua formação, e o fato de a escola ser mista e funcionar anexa ao Liceu, trazendo preocupação para as famílias pela promiscuidade sexual” (p. 43-44). Desse modo, o número de formandos da Escola Normal era muito inferior às demandas dos municípios e também para a universalização da instrução primária com professores qualificados.
67 O
s professores de escola elementar “perceberão a gratificação anual de 360$rs., as de 1a entrância
420$ de ordenado e 210$ de gratificação; os de 2a o ordenado de 480$ e a gratificação de 240$ e os
de 3a; o ordenado de 600$ e gratificação de 300$”. O abono para o aluguel da casa seguia a mesma lógica, e o Estado assumiria a despesa com expediente e mobília (GOYAZ, 1894).
Para solucionar essa problemática, a legislação possibilitava uma ampliação do perfil dos candidatos para o cargo de professor, e, de acordo com o regulamento, a lista seria composta pelos bacharéis, normalistas e pelos que possuíssem certificados de aprovação nas disciplinas de Português, Francês, História, Geografia e Aritmética no Lyceu da capital, o que garantiria um profissional com formação mínima para atuar nas escolas do município. O art. 17 da Lei de 1893 explicitava que os bacharéis e os normalistas que manifestassem interesse em ocupar o cargo não poderiam ser excluídos da lista (GOYAZ, 1893a)68, o que teoricamente evitaria qualquer exclusão política, ou mesmo ingerência dos coronéis na escolha dos professores. No entanto, como essa determinação referia-se à atuação dos municípios, o controle não poderia ser realizado.
Importa ressaltar que essa prática de escolha dos professores só teve validade enquanto o município era responsável pela instrução primária. Em 1898, por ocasião da aprovação da nova reforma, ao governo estadual coube a nomeação dos professores das escolas primárias, “dentre os normalistas diplomados”. Os professores em exercício à época poderiam ser “aproveitados nas primeiras nomeações a juízo do governo e sob proposta dos delegados literários” e enquanto não houvesse “normalistas diplomados, serão as cadeiras de ensino primário preenchidas por professores nomeados interinamente” (GOYAZ, 1898).
No caso das escolas municipais, a Lei Orgânica dos Municípios69 determinava que os professores de instrução primária fossem nomeados pelos intendentes municipais (GOYAZ, 1899). Assim, após 1898, o critério da nomeação dos professores primários vigorava na esfera estadual e municipal.