Neste item, a ênfase principal é identificar e interpretar sinais que antecederam o processo da materialização da Prova Brasil na escola pesquisada e que podem fornecer aspectos teóricos e práticos da avaliação, da pesquisa e dos sujeitos para o levantamento e análise dos dados. Importante destacar que o acesso da pesquisadora à escola para o cumprimento do plano da pesquisa não foi dificultado em nenhuma circunstância. Apenas em algumas ocasiões, em decorrência de atribuições das gestoras – licitação de compra da merenda escolar, contabilidade e relatório de prestação de recebimento de recursos financeiros para serem enviados à Secretaria de Educação – foram solicitadas mudanças de horários ou dias da presença da pesquisadora.
Desse modo, nossa presença não se tornou obstáculo no dia a dia da escola, o que facilitou a realização de observações, entrevistas e aplicação de questionários. Pressupondo que o período da realização da Prova Brasil já estaria próximo de ser definido, a considerar a data das edições anteriores, participamos de reuniões (reunião do Conselho de Classe, reunião com o corpo docente realizada ao final de cada bimestre) e de alguns momentos pedagógicos entre professores e gestores. Nossa expectativa era a de coletar informações sobre a data de sua aplicação e observar se havia ações preparativas da escola para essa avaliação.
O primeiro documento pesquisado foi o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, por nele constar a expressão da escola “ideal”, desejada. Nesse documento, nada foi mencionado sobre a avaliação externa, mas o item sobre Conselho de Classe chamou atenção porque estava próxima sua reunião. Segundo consta no PPP da escola, o Conselho de Classe realizado a cada final de bimestre do ano letivo, “é o espaço de discussão e avaliação do processo ensino e aprendizagem de cada bimestre”. (PPP, 2015).
Nesse sentido, embora não mencionado no documento, a avaliação indicada para a prática dos membros do Conselho deve ser a diagnóstica, centrada no estágio de aprendizagem dos alunos, antes do ensino de um novo conteúdo, com sugestão de novas ações para a solução do diagnóstico apresentado.
A organização do Conselho de Classe também consta no documento normativo da organização e funcionamento da escola (Regimento Escolar) como uma reunião de caráter avaliativo sobre o desempenho dos alunos, constituído pelos segmentos corpo docente, gestores e representantes discentes, eleitos pelos alunos das respectivas séries.
Durante a primeira reunião do Conselho de Classe de que participamos, foi observado como as coordenadoras pedagógicas organizaram toda a reunião para que o professor
de cada série/ano tivesse seu momento para apresentar o resultado das provas bimestrais realizadas com 30 a 36 alunos por sala. Foi uma reunião longa e cansativa, sem a devida discussão que relacionasse os resultados à realidade local, pois os professores mencionavam a média, o nome do aluno e das disciplinas avaliadas, e a gestora pedagógica da série apenas registrava.
Assim, pudemos constatar um tempo de pseudoavaliação perdido. Além da ausência de análise do diagnóstico que os resultados permitiram construir, cada professor, em seu momento específico de avaliar esses resultados, geralmente se limitava a uma justificativa pouco pedagógica. Alguns professores, ao citarem a nota do aluno, apenas diziam:
O aluno X vai mal e precisa melhorar. (Professor).
Nessa visão reducionista e pouco ou nada crítica, o que precisava ser melhorado era a média ideal a ser alcançada, sem que se apresentassem iniciativas para atacar possíveis causas da não aprendizagem.
Outros professores referiam-se ao desempenho do aluno de forma taxativa e “profética”:
Este [aluno] não vai nem com reza. (Professor).
Nesse caso, o “diagnóstico” referia-se ao desempenho de alunos muito abaixo da média ideal para aprovação. A caracterização do desempenho dos alunos confirmou o processo avaliativo da escola como uma atividade-fim, com resultados pontuais, articulados em uma oposição binária apriorística e inflexível entre bons e maus alunos.
Outros professores, por certo indiferentes ao fracasso escolar e a possíveis ações e atitudes pedagógicas para a superação dos resultados, apresentavam um “diagnóstico” para além do pedagógico:
Este [aluno] tem problema familiar. (Professor).
O professor citava as notas dos alunos e, em seguida, o diagnóstico deslocava- se sempre das condições do aprender e do ensinar para questões extraescolares, em especial as condições sociais do aluno.
Concomitante à observação da postura de alguns professores, também foi observada a postura dos gestores, que apenas registravam em silêncio os resultados, sem questionar os professores sobre a causa do desempenho insatisfatório sobre a situação da aprendizagem em que o aluno precisava melhorar.
Enfim, as reuniões do Conselho de Classe na escola prosseguiram sempre nesse clima e modelo organizacional, sem privilegiar a avaliação formativa relacionada à “autoavaliação e autorregulação das aprendizagens por parte dos alunos” e à “definição de critérios relativos às competências a desenvolver, entre outras”. (FERNANDES, 2007, p.589).
As observações da atuação dos membros do Conselho de Classe permitiram-nos identificar a cultura de avaliação existente na escola e inferir que, provavelmente, seriam esses os parâmetros para análise dos resultados da Prova Brasil.
Diante dessa possibilidade, questionamos a gestora pedagógica sobre em que momento ocorreria a discussão pedagógica sobre a causa da não aprendizagem de alguns alunos, ao que ela não respondeu, limitando-se a “justificar” que o pouco tempo destinado a essas reuniões acaba impondo limites às discussões e, surpreendentemente, acrescentou:
Não vejo necessidade de discutir por detalhes o resultado de aluno por aluno no Conselho, porque eu tenho uma conversa isolada com cada professor durante o planejamento semanal. (GP1).
A gestora pedagógica revelou que existe um momento para discutirem o trabalho do professor no direcionamento da aprendizagem, que é o do planejamento do professor na escola. Pudemos presenciar alguns desses momentos, em que, diferente do dizer de GP1, o tom e o foco do discurso eram sempre a indisciplina de alguns alunos, e não a aprendizagem.
Também participamos de outros momentos do cotidiano da escola, na sala da gestão pedagógica, como conversas entre professores e gestores, relacionadas ao rendimento e comportamento de alunos. Nesses, no entanto, foi observado que, de forma intencional ou não, os professores referiam-se à indisciplina e a dificuldades da aprendizagem sempre identificando o aluno, e nunca generalizando como comportamento da sala.
Quase sempre essas conversas e os trabalhos do pedagógico eram interrompidos por alunos para diferentes assuntos. Uns queriam telefonar para os pais porque estavam com dor; outros, a mando do professor, estavam ali para buscar materiais para a aula; outros, por motivos de indisciplina e desacato ao professor ou aos colegas da sala. Essas interrupções ocorriam livremente, muitas vezes atrapalhando o serviço ou atendimento das gestoras a quem estava na sala.
Na sala da gestão pedagógica, algumas conversas pedagógicas entre as gestoras e professores chamaram atenção, como a de uma professora que reclamou do rendimento e indisciplina de um aluno. A resposta da gestora foi que já tinha tentado conversar com os pais e com o aluno, mas não obtivera resultado, o que nos possibilitou entender que sua decisão, ainda que velada, era a de que esgotados os recursos a decisão seria a de transferir o aluno para outra unidade escolar.
Essa atitude, influenciada pelo modelo de performatividade da escola, está focada em decisões para o cumprimento de metas estabelecidas para gerar a performance de alunos com novos valores e novas relações no espaço escolar. A análise crítica desse contexto levou-nos a acreditar que muitas outras decisões sobre alunos com baixo desempenho foram definidas, de modo a convencer os pais a uma transferência para outra escola como possibilidade de sua aprovação no ano letivo subsequente.
Nesse contexto, o efeito do gerencialismo e da performatividade estava além do desempenho de alunos. Consistia em “tentativas de redefinir o profissionalismo dentro de uma estrutura dominada pela racionalidade técnica”, tornando o termo “profissionalismo” sem sentido, pois “o que conta como prática profissional resume-se em satisfazer julgamentos fixos e impostos a partir de fora”. (BALL, 2005a, p.542).
Olhando para além dos muros da escola, os julgamentos do desempenho dos alunos e o cumprimento de medidas para o alcance de metas preestabelecidas pela escola provocavam mudanças ideológicas e pedagógicas no contexto da prática da gestão escolar. O discurso dessas mudanças tinha como base o modelo semelhante ao da escola eficaz e provedora do monitoramento da ação pedagógica. Uma escola capaz de substituir ou emudecer outras explicações relacionadas ao desempenho e variações nos níveis de aproveitamento dos alunos, sempre a favor de uma melhor posição da escola perante a sociedade e ao ranking entre escolas. As observações realizadas conduziram-nos à constatação de que a “qualidade de educação" da Escola Estadual FC não decorre apenas da habilidade política dos gestores em adequar metas definidas pela macropolítica na organização administrativa e pedagógica. O cerne está, sobretudo, em sua micropolítica performativa percebida no clima organizacional local, voltada para a performance do desempenho dos alunos.
Essa percepção é decorrente das diversas atividades de campo de que participamos, como as reuniões pedagógicas. Em todas elas, no total de seis reuniões bimestrais, foram observadas duas posições distintas. De um lado, os gestores, com muitas cobranças sobre o trabalho dos professores, cumprimento de datas e dos programas criados pela Secretaria de Educação. De outro, os professores, “justificados” por diversas ponderações, como falta de
tempo, excesso de trabalho, pouco apoio pedagógico e pouco recurso para desenvolver um bom trabalho, além de intensivas reclamações de indisciplina, desmotivação dos alunos e do grande déficit de aprendizagem dos alunos que vieram transferidos para a escola.
Nessas reuniões, eram marcantes as decisões tomadas pelos gestores influenciadas pela performatividade e pela primazia da boa performance de alunos, pois não havia planos ou propostas de atividades em apoio aos alunos com dificuldades e problemas de aprendizagem. Havia, nessas reuniões, uma espécie de vocabulário-padrão dos professores para a definição do baixo desempenho dos alunos, como a presença de alunos indisciplinados comprometendo o cumprimento de determinadas atividades. Também havia a expressão “alunos com potencial, mas precisam melhorar” para justificar o pouco êxito em determinadas atividades.
Em relação aos alunos com desempenho satisfatório, os professores justificavam que estes contavam com acompanhamento dos pais, sempre relacionando o bom desempenho ao bom comportamento, condições socioeconômicas e cognitivas dos alunos:
São alunos educados, esforçados e inteligentes. (Professores).
Em nenhum momento das reuniões foi discutida qualquer referência teórica de avaliação relacionada à situação da aprendizagem em que se encontravam os alunos. As discussões versavam sobre a quantidade de atividades avaliativas realizadas, ou seja, as tarefas, trabalhos, seminários, provas. Os gestores do pedagógico apresentavam o resultado da avaliação bimestral em forma de gráficos, ou em forma de tabelas, sempre relacionando dados quantitativos à melhoria da qualidade alcançada.
A questão principal observada durante essas reuniões foi a postura dos gestores responsabilizando o professor pelo seu trabalho e o aluno como (não) produtor do conhecimento, num processo recorrente por meio do qual os “valores (éticos) são apagados ou desconsiderados em favor do uso de métodos padronizados de mensuração e de controle”. (BALL, 2004, p. 1112).
Essa pareceu ser a lógica que percorre e alimenta os processos de ensino e de aprendizagem da escola e, por conseguinte, faz que professores assumam “a responsabilidade por seu desempenho, mas não o julgamento sobre se esse desempenho é ‘correto’ ou ‘apropriado’, apenas se satisfazem os critérios de auditoria”. (BALL, 2005a, p. 543).
Entendemos que o modo como os professores interpretam o desempenho do aluno revela o processo da recontextualização da prática avaliativa, por meio do qual “os
desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstrações de ‘qualidade’ ou ‘momentos’ de promoção ou inspeção”. (BALL, 2005a, p. 543).
A propósito, o momento era de inspeção na escola, tendo em vista a reunião realizada no início do mês de outubro de 2015, em que as gestoras repassaram aos professores os assuntos tratados na reunião ocorrida com os profissionais da Secretaria de Educação. Dentre esses, que a Prova Brasil seria realizada no mês de novembro (sem precisar o dia), enfatizando- se aos professores a importância do cumprimento dos conteúdos como garantia do sucesso da escola.
A relação entre currículo e avaliação foi muito mencionada pelos gestores e professores apenas como cumprimento dos conteúdos a serem avaliados, porém sem a devida apropriação teórica dessa articulação, visto que os testes da Prova Brasil são elaborados pelas Matrizes de Referência, contendo o conjunto de competências e habilidades comuns para as séries e disciplinas avaliadas.
Assim, parece que um dos problemas que se agravam nessa relação é que tanto gestores quanto professores não atentaram para o fato deque a Prova Brasil é elaborada a partir de como se deveria desenvolver o currículo nas salas de aula.