PERI de Cala Major

De acordo com Zabala (1998, p. 41-47) os conteúdos são organizados por tipologia assim definidos: 1) factuais: conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares; 2) conceituais (conceitos e princípios): conjunto de fatos objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos e situações [...]; 3) procedimentais: conjunto de ações ordenadas e com um fim, [...] dirigidas para a realização de um objetivo; 4) atitudinais: podem se agrupados em valores, atitudes e normas de convivência na sociedade.

Para ele os conteúdos factuais e conceituais quando trabalhados de forma predominante ou exclusiva geralmente compõem formas de ensinar mais tradicionais. Já a busca interlocução entre todos os conteúdos, chegando efetivamente ao desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais, levando os alunos a desenvolver aprendizagens significativas, comporia o ensino baseados em métodos globalizadores.

Se considerarmos a aula descrita no item anterior é possível perceber que a grande preocupação da professora é o desenvolvimento dos conteúdos factuais e conceituais, mas ela justifica essa opção.

Os alunos ditos normais o conteúdo é o mesmo, o conteúdo escolar que vem da Secretaria [SEDUC] adição, multiplicação [...]. Já com os especiais o que é que é observado? Espaço, tempo, psicomotricidade [...], é no que ele consegue e no que ele não consegue [...].

Vale dizer que os “especiais” nesse caso, são os alunos com comprometimento cognitivo, porque os alunos J, JP e L, mesmo que tenham diagnóstico de alguma deficiência ou TGD, como não possuem comprometimento cognitivo desenvolvem as mesmas atividades que os alunos “normais”.

Na materialidade, a seleção de conteúdos foi assim sistematizada pela professora:

[...] aqui tu sabes, né, que a gente trabalha com eixo 1, que é literatura e português; Eixo 2, que é matemática e ciências; o eixo 3 é história e geografia e aí, eu comecei a trabalhar com eles, né. No caso, com os especiais, no eixo um eu trabalho coordenação motora, né, eu trabalho pintura, eu trabalho as cores. O eixo 2 que seria matemática eu trabalho os números, a questão de tamanho, espaço, grande, menor, pequeno. E o eixo três com os alunos com necessidades especiais é a questão mais social, né, como é que é a convivência deles em sala de aula, como é que é a questão dele com o aluno dito normal, como é que é ele com os funcionários da escola, ... é mais a questão do convívio social mesmo.

É importante ressaltar que no ano letivo de 2012 essa organização foi sistematizada nos planos bimestrais. No ano letivo de 2011, onde acompanhei diretamente o trabalho da professora essa distinção na seleção de conteúdos acontecia meio que intuitivamente ou, pelo menos, não de forma sistematizada. As atividades das crianças em situação de deficiência e com comprometimento cognitivo compunham uma brochura que ao final do mês as crianças levavam para suas casas.

Consoante à seleção de conteúdos é a sequência didática desenvolvida pela professora L que não tem como característica principal a organização complexa. Na verdade, ela acaba por desenvolver com grande parte da turma (incluindo as crianças em situação de deficiência e sem comprometimento cognitivo) um circuito didático dogmático e com as crianças com maior comprometimento cognitivo atividades de caráter mais manual e social, ou um currículo mais funcional, conforme é possível perceber na descrição da aula da professora apresentada no item anterior. De forma resumida, a sequência didática que compõe as unidades didáticas está assim estruturada:

1- Comunicação da lição: a professora coloca o conteúdo no quadro para os alunos copiarem e depois lê e explica o assunto.

2- Repetição do conteúdo estudado: leitura individual ou orientada (quando o aluno ainda não possuía domínio da leitura) para resolução de exercícios.

3- Exercitação: realização de exercícios sobre o assunto trabalhado no dia. Individualmente ou com a ajuda da Professora.

Vale ressaltar que existe uma busca incessante da professora em propor aos alunos com lesões mais severas atividades que lhe permitam maior autonomia e independência, evidenciando a presença dos conteúdos procedimentais e atitudinais no seu fazer. No entanto, para ela, os conteúdos verdadeiros são aqueles de caráter acadêmico, tal como é possível observar em algumas de suas falas:

Os alunos ditos normais é o conteúdo mesmo, o conteúdo escolar [...] adição, multiplicação. [...] eu tenho que ter conteúdo no caderno, porque a mãe vem cobrar. [...] mesmo a minha mãe do aluno com necessidades especiais.

Para Zabala (1998) existe uma relação intrínseca entre as sequências didáticas e o grau de participação dos alunos na aula. Contudo, conforme já apresentei, os alunos da Professora L possuem um alto grau de participação na sala de aula, a despeito das sequências didáticas não apresentarem como característica um circuito mais complexo. No entanto, se considerarmos que os “conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais” [pois também são conteúdos de aprendizagem] “todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social” (ZABALA, 1998, p. 30), talvez a fragmentação e a simplificação do trabalho esteja exatamente na compreensão tradicional do que é conteúdo que reflete na forma de organização do ensino.

Para dar conta do trabalho com esses conteúdos a professora se apropria e utiliza de materiais curriculares diferenciados, apesar de pouco diversificados, ficando esses mais restritos aos materiais do tipo suporte.

Segundo Zabala (1998, p. 168), os materiais curriculares são “aqueles meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases do processo de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam”. Nesse sentido, materiais

curriculares não é sinônimo de recursos didáticos. Estes compõem aqueles, mas não se restringem a eles.

Diante desse alargamento do que se constitui suporte para o trabalho do professor Zabala (1998, p. 168-169) afirma que os materiais curriculares são tipificados conforme o âmbito de intervenção (relacionado como todo sistema educativo – projetos educativos e curriculares, por exemplo), a intencionalidade ou função (orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar), os conteúdos (de acordo com a tipologia e as pretensões integradoras ou globalizadoras28) e ao suporte (quadro-negro, os cadernos, as projeções estáticas, entre outros).

Na observação da prática da professora L, foi possível identificar o uso dos seguintes materiais: livro didático, quadro branco, caderno, folhas com atividades de coordenação viso- motora, folhas de atividades de alfabetização (essas folham compunham uma brochura a serem utilizadas pelos alunos A, F, M e C), lápis de cor, giz de cera, massinha. Grande parte desses materiais está presente na aula descrita nesta seção da tese. Vale dizer também que muitos desses materiais eram de aquisição pessoal da professora, uma vez que a escola só dispunha para os alunos o lápis, caderno e borracha.

É importante ressaltar que o livro didático era a referência base da professora. Em todas as aulas, os conteúdos copiados do quadro eram retirados do livro didático. E este, quando é entregue aos alunos, conforme apresentei na aula descrita na íntegra, leva uma carga de prêmio, quando a professora afirma “antes vocês não tinham condições de usá-lo, agora já têm”.

2.3.3 AVALIAÇÃO

Zabala (1998, p. 220), a despeito de não ter a pretensão de fazer uma discussão específica da avaliação, mas na intenção compreendê-la como uma variável metodológica de intervenção, é incisivo ao afirmar que:

Apesar de que se disse muitas vezes, convém não perder de vista que, dado que a avaliação é um elemento-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui todo processo. Neste sentido, suas possibilidades e potencialidades se vinculam às formas que as próprias situações didáticas adotam. Quando são

28 _{Para Zabala essas se constituem forma de organização de conteúdos que superam a fragmentação disciplinar}

homogeneizadoras, fechadas, rotineiras, a avaliação – na função formativa e reguladora que temos atribuído a ela – tem pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas, que favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores, oferecem a oportunidade para uma avaliação que ajude a acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar sua idoneidade.

Para a Zabala (1998, p. 200) a avaliação deve ser reguladora, no sentido de que é necessário “o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam”, assim como formativa,

entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas. Considerando que a avaliação permeia toda a prática educativa, portanto, ela é início e fim numa relação cíclica e contínua esta tem por objetivo acompanhar tanto o processo de aprendizagem quanto o de ensino.

Num período em que a avaliação quantitativa vem perdendo espaço, os professores têm vivenciado conflitos com relação a essa dicotomização/relação quanti/quali no desenvolvimento do processo avaliativo.

Durante a imersão no lócus de pesquisa, foi possível observar uma tensão na prática curricular da Professora L. Um dos traços característicos de sua prática, conforme observado e em consonância com a fala da comunidade escolar, é o seu olhar para as potencialidades dos alunos.

Ela puxa o potencial da criança [...], além dela dar aula ela vai ter que ver como trabalha com aquele especial e não jogar qualquer coisa. (Fala M1)

Uma das coisas que eu acho muito bacana nela é que ela percebe até onde pode ir com os alunos. (Fala ex-coordenadora da SRM)

Tais depoimentos se aproximam daquilo que foi observado em campo durante o acompanhamento das aulas na turma do 3º ano da professora L, a exemplo do que foi percebido numa situação com o aluno A

Sessão 10: A professora L saiu com o aluno A da sala onde estava sendo exibido um filme e