A adesão dos professores a Comunidades de Aprendizagem se dá de forma livre e espontânea. Caso não desejem desenvolver atividades relacionadas a CA em sala de aula, mesmo atuando na escola, dispõem de total liberdade. A conquista dos professores pela proposta de CA e o aumento da participação ocorre, por esta razão, de forma gradativa.
Quadro 5 - Participação dos/as professores/as13
Dimensão transformadora Dimensão exclusora
E1C- Aceitação da proposta de Comunidades de
Aprendizagem pela maioria dos professores da unidade.
E1C- Proposta de CA se desenvolveu mais nas
séries iniciais do ensino fundamental no início (2006). Em 2009 começou a ser desenvolvida entre quinta e oitava série.
E1D- Boa adesão e envolvimento dos/as
professores/as de primeiro ano a quarta série com CA no ano de 2008.
E1AD- Professores/as com maior interesse e
E1D- Dificuldade em afirmar que a escola era uma
Comunidade de Aprendizagem, já que apenas no período vespertino (séries iniciais) a proposta era efetivamente desenvolvida (no início de 2009).
E1AD- Alguns/mas professores/as não aceitavam
a proposta de Comunidades de Aprendizagem, sempre apresentando obstáculos para seu desenvolvimento.
E1D- Professores/as PIII e de EJA apresentaram
resistência às atividades de CA por não aceitarem a presença de voluntários/as na sala de aula.
13 Os quadros apresentados neste capítulo trazem apenas a síntese das ideias explícitas nas falas dos
entrevistados, com o intuito de evitar que as informações utilizadas nas análises se tornem exaustivas e repetitivas. Todos os quadros completos que serviram de base para a elaboração das análises apresentadas, contendo os recortes das falas dos entrevistados, encontram-se no apêndice deste trabalho (apêndices 1 a 10).
motivação sobre CA em 2008 (após o II Encontro de Comunidades de Aprendizagem), buscando a ACIEPE e aceitando os pais na escola.
E1A- Professores/as adoraram o II Encontro de
Comunidades de Aprendizagem.
E1C- Professores/as de quinta a oitava série
apresentavam maior interesse sobre CA em 2009, buscando conhecer o que era, as teorias e princípios.
E1C- Quintas séries, sextas e sétimas séries
passaram a desenvolver a tertúlia literária dialógica por iniciativa dos/as professores/as PIII, em 2009.
E1C- Ressaltou o bom grupo de trabalho da
escola, com professores/as e gestoras muito bons/as, alcançando rápidos e bons resultados em função do trabalho em equipe.
E1C- Equipe de trabalho que realmente acredita
naquilo que desenvolve, fazendo-o em parceria.
E1AD- Abertura dos/as professores/as aproximava
a comunidade da escola.
E1AD- Professores/as PIII, por trabalharem em
três turnos, tinham medo de aderir à CA, receando aumento de trabalho.
E1D- Menor vínculo do/a professor/a PIII com a
escola.
E1AD- Alguns/mas professores/as não gostavam
da presença de pessoas diferentes na escola e na sala de aula.
E1C- Nenhuma atividade de CA era desenvolvida
na EJA, dando a impressão de que, em cada período, funcionava uma escola diferente.
E1C- Por possuir primeira a quarta série, quinta a
oitava série e também EJA, o processo de adesão à CA era lento.
E1C- Alta rotatividade de professores na escola
demandava sucessivas formações, dificultando o trabalho.
Em 2006, ano em que a escola, envolvendo profissionais e comunidade, passou pelo processo de sensibilização e optou por aderir à proposta de CA, houve uma acentuada aceitação por parte dos professores, conforme relato da professora, que atualmente exerce a função de coordenadora pedagógica: “Mas assim, a maioria acabou aceitando [...] o Comunidades de Aprendizagem na unidade escolar.” (E1C). Esta adesão, porém, se deu de forma ampla apenas entre os professores PII, que atuam do primeiro ano à quarta série do ensino fundamental. Nos outros níveis de ensino oferecidos na escola (professores PIII - quinta a oitava serie e Educação de Jovens e Adultos), o mesmo não ocorreu. Por esta razão, em um momento inicial, a dinâmica de Comunidades de Aprendizagem era visível nas relações e atividades do período vespertino, mas ainda ausente nos períodos matutino (quinta a oitava série) e noturno (EJA). Este fato é identificado pela diretora da unidade, que questiona a identidade da unidade como CA: “Eu consigo ver o engajamento de algumas pessoas, isso é visível. Agora, [...] eu sinceramente não posso afirmar que a escola é uma Comunidade de Aprendizagem porque ela não é no todo. Você pode falar que ela é em partes? Eu não sei se vale, entendeu?” (E1D).
A não aceitação de CA por alguns professores foi relatada também pela assistente de direção da unidade: “Quando o professor não aceita, ai fica difícil. Eu tenho experiências aqui com professores que não aceitam, entendeu?” (E1AD). Para esta manifesta resistência de alguns professores à Comunidades de Aprendizagem, envolvendo a recusa de atividades e da presença de voluntários em sala, foram levantadas algumas hipóteses pelos profissionais da escola: “Porque, assim, foi colocada a questão do grupo interativo, das
atividades possíveis, né? Com voluntário, e a gente percebeu uma grande resistência com PIII e do pessoal da EJA, à noite, que é PIII também. (...) E aquela coisa assim: minha aula é minha! Não sei se o medo de tirar a privacidade” (E1AD). A possibilidade de que a presença de pessoas estranhas em sala de aula tenha afastado alguns professores foi reiterada pela assistente de direção: “Eles estão percebendo que vai estar vindo gente estranha, gente diferente para dentro da escola. E vai assistir a aula. E tem gente que não gosta” (E1D).
Outra hipótese levantada pela assistente de direção indicou o receio destes professores quanto à sobrecarga de trabalho, já que eram profissionais que atuavam em diferentes escolas ao longo da semana e dispunham de pouco tempo para se envolverem de forma mais intensa com cada uma delas: “são professores que estão trabalhando em três turnos, então eles têm medo de ter um pouco mais de trabalho” (E1AD). De acordo com a gestora da unidade, o pouco tempo de permanência destes/as professores/as na escola os/as levava ao estabelecimento de um vínculo diferente daquele constituído pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental: “(...) eles mesmos se intitulam de auleiros [...]. Então, eu não sei, talvez o vínculo do PIII, embora ele tenha um vínculo, porque tem, não seja igual o vínculo do professor de primeira a quarta, polivalente” (E1D).
Por estas razões, no ano de 2009, após três anos como Comunidade de Aprendizagem, a unidade não alcançou o envolvimento dos professores PIII responsáveis pela Educação de Jovens e Adultos: “(...) e no EJA, a gente está parado, porque na verdade não é desenvolvida nenhuma atividade do Comunidades de Aprendizagem dentro do EJA. Então parece que são casos isolados, parece que você trabalha em três escolas diferentes” (E1C). No entanto, a equipe de gestão buscava ainda a aproximação destes profissionais de ensino com a proposta de CA: “ (...) à noite a gente está precisando de uma tarefa árdua para a conquista desse pessoal (E1AD)”. A busca gradativa da aproximação dos professores com Comunidades de Aprendizagem e seus princípios era encarada com naturalidade pela coordenadora pedagógica: “Embora, assim, a escola é muito específica: a gente tem de primeira a quarta, a gente tem de quinta a oitava e tem EJA. Então é um processo lento” (E1C).
Outra dificuldade relatada pela coordenadora para o envolvimento dos professores era a alta rotatividade de profissionais na unidade. Todos os anos alguns deles deixavam a escola, enquanto outros chegavam para estas vagas. Esta rotatividade levava à necessidade de um período de adaptação e formação dos/as professores/as recém chegados, que desconheciam as teorias, princípios e atividades da CA. Ao final do ano, quando já se encontravam envolvidos e participativos, desenvolvendo atividades e engajados na proposta, deixavam a escola, dando lugar a outros professores que chegariam ao início do ano seguinte:
“Então é difícil você falar de uma escola que desde 2006 está com o Comunidades [de Aprendizagem] com uma pessoa que ingressou esse ano [2009]. E tem um número de professores que substitui, que sai a todo momento, e a gente tem que estar sempre fazendo essa formação” (E1C).
A despeito de todas as dificuldades relatadas envolvendo a participação dos professores, fazia-se notório um crescente processo de adesão. Entre os professores PII, a escola alcançou a participação de todos e, no ano de 2009, algumas atividades de CA (como grupos interativos e tertúlias literárias dialógicas) passaram a ser desenvolvidas também de quinta a oitava série, o que não ocorria nos anos anteriores: “na verdade o Comunidades de Aprendizagem se desenvolveu mais de primeira a quarta no início, 2006. Começou realmente a ser desenvolvido nesse ano, de 2009, de quinta a oitava” (E1C). Mesmo entre os professores PII, onde a aceitação sempre foi maior, houve um significativo aumento da participação a partir do ano de 2008: “De primeira a quarta, em 2008, por exemplo, eu acho que teve uma adesão, assim, considerável” (E1D). De acordo com a assistente de direção, após a realização do II Encontro de Comunidades de Aprendizagem14, que ocorreu em novembro de 2008, fruto de uma parceria entre universidade e as três escolas CA, a resistência de alguns professores foi rompida: “E eu comecei a sentir que eles [professores] estavam mais motivados em 2008 [...] depois do Encontro [II Encontro de Comunidades de Aprendizagem], eles estão buscando, querem fazer a ACIEPE, aceitando mais os pais, pedindo pra chamar os pais” (E1AD). Destacava, assim, o ano de 2008 como um marco para o fortalecimento da CA: “O pessoal adorou. E aqueles professores que eram contra, aderiram” (E1AD).
Em continuidade ao processo de consolidação de Comunidades de Aprendizagem na unidade, o ano de 2009 foi marcado pela participação de novos professores: “E ai esse ano [2009] que eu acho que eles [professores] começaram a ter interesse: O que realmente é Comunidades, quais são as teorias, quais os princípios” (E1C). 2009 foi caracterizado também pelo início da participação dos professores PIII, de quinta a oitava série, conforme relatado pela coordenadora: “Mas o envolvimento mesmo dos professores PIII a gente só conseguiu nesse ano e ai eles estão desenvolvendo a tertúlia em sala. A gente tem quintas séries, sextas e sétimas séries desenvolvendo a tertúlia” (E1C). Mesmo sem o envolvimento de todos os professores em Comunidades de Aprendizagem, a união do grupo
14 “O II Encontro de Comunidades de aprendizagem, realizado nos dias 07 e 08 de novembro de 2008, na
Universidade Federal de São Carlos e nas Escolas Comunidades de Aprendizagem foi pensado com o objetivo de difundir a proposta, oferecer formação em práticas de aprendizagem dialógica, apresentar resultados sobre os impactos da transformação das escolas em comunidades de aprendizagem e aprofundar a compreensão sobre a contribuição de Paulo Freire para a construção de uma escola efetivamente democrática.” (II Encontro de Comunidades de Aprendizagem, p.8, 2008)
de trabalho da unidade foi ressaltada como principal característica positiva da mesma. “Eu acho que, assim, o ponto positivo da escola é o grupo de trabalho. É a equipe de trabalho. Os professores são muitos bons. Eles topam tudo, a direção é muito boa. Então, a gente vê que a gente trabalha em equipe” (E1C). Nota-se, por meio desse relato, que tanto o diálogo igualitário quanto a coordenação das ações, por meio do entendimento comunicativo tem sido buscados nas relações na CA. A parceria e a solidariedade também estavam presentes. “As pessoas se propõe a fazer mesmo. Está interessada e realmente desenvolve aquilo que realmente elas acreditam e são parceiras. Eu acho que essa parceria do grupo é que fortalece o “Clarice Lispector” (E1C). A coordenação das ações entre os profissionais da escola e a abertura para a presença dos familiares proporciona a ampliação da possibilidade de participação da comunidade neste diálogo: “(...) a partir do momento que o professor está concordando, eu acho que fica mais fácil você trazer a comunidade pra dentro” (E1AD).
Identificamos, por meio dos relatos das pessoas que fazem Comunidades de Aprendizagem, que alguns princípios da aprendizagem dialógica, como a solidariedade e a igualdade de diferenças ainda não haviam sido conhecidos por todos/as os/as professores/as da unidade e, tampouco, foram colocados em prática. Ainda existiam obstáculos, muros antidialógicos presentes nas relações da CA envolvendo os/as profissionais entre si, estes e os familiares dos alunos e também os voluntários. Progressivamente, porém, alguns desses muros vêm sendo rompidos, culminando em um crescente processo de participação e “co- laboração”, no sentido de Freire, em que sujeitos, por meio da comunicação, se encontram para a pronúncia do mundo e sua transformação. Como ressaltado pela coordenadora pedagógica, a força transformadora presente na escola residia na união do grupo de trabalho. Ao se unir, este se abria também para a participação da comunidade. “Somente na sua solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética, é possível a práxis autêntica” (FREIRE, p.40, 1980).