Passive Resistance

A subjetividade dos critérios e referências do respondente, em conformidade com Minayo (2009b), é melhor captada por meio da entrevista e suas formas derivadas (grupo focal, Delphi, grupo nominal, etc), nas quais temas centrais, que emergem das falas dos participantes, são minerados pelo pesquisador e transformados em indicadores, conforme seu referencial epistemológico. Contudo, a associação entre os métodos qualitativos e quantitativos em um modelo concomitante de triangulação (Figura 11), adotada em nosso trabalho, pôde se constituir em um excelente recurso para se tentar abordar as multideterminações do MPSC-UFG. Nesse caudal, empreendemos diferentes técnicas de abordagem: análises documentais, questionários e entrevistas individuais submetidas à análise de conteúdo por meio do software NVivo (QRS International, 2014), seguindo os pressupostos trazidos por Alves, Figueiredo Filho e Henrique (2015), Bardin (2009), Caregnato e Mutti (2006), Castro, Abs e Sarriera (2011), Lage (2011), Moraes (1999), Mozzato e Grzybovski (2011), Nodari, Soares, Widenhoft e Oliveira (2014), para a determinação das categorias temáticas que possibilitaram as inferências e interpretações sobre o conteúdo das falas.

Figura 11: Características, vantagens e desvantagens comparadas entre desenhos metodológicos mistos concomitantes e sequenciais, conforme Creswel (2007) e Creswell e Clark (2013).

Para viabilizar a obtenção dos resultados almejados, utilizamos seis instrumentos formais de pesquisa: um destinado à análise do projeto de curso, do regulamento do programa e da Avaliação Trienal 2013 (Apêndice A), um referente à organização da revisão bibliográfica (Apêndice B), um relativo à análise dos projetos de pesquisa e das dissertações (Apêndice C), um destinado à análise dos planos de ensino (Apêndice D), um referido à entrevista (Apêndice E), e outro constituído pelo questionário, com duas seções (Apêndice F), além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE (Apêndice H), este em cumprimento à Resolução CNS n. 466/2012.

Assim, um primeiro passo para a análise documental foi a elaboração de uma Matriz Lógica Heurística-MLH (Apêndice A), baseando-nos na síntese apresentada por Souza (2013) e buscando suporte teórico em Hamblin (1978), Lacerda e Abbad (2003), Campanario, Maccari, Silva e Santana (2009),Elliot (2011), Braga, Carvalho e Santos (2011), Abbad, Souza, Laval e Souza (2012), Damasceno, Abbad e Meneses (2012), Mourão e Meneses (2012b) e, em particular, na Secretaria de Fiscalização e Avaliação de Programas de Governo (2001), que contribuiu com a apresentação de reconhecimento oficial do modelo lógico como ferramenta de controle de planejamento, processos e resultados de uma intervenção.

Adotando, com Minayo (2009b), a compreensão de indicadores como sendo tudo aquilo que pode ser utilizado como marcador de sucesso dos resultados da intervenção e que deverão ser identificados pelos meios de diagnóstico planejados e disponíveis, a MLH foi construída com o fim de, viabilizar a identificação dos critérios e indicadores, orientar o olhar sobre os diversos documentos oficiais e científicos consultados e organizar a coleta e análise dos dados, principalmente, aqueles oriundos do projeto de curso, do regulamento do programa e da Avaliação Trienal 2013, bem como servir de referência para a construção do modelo lógico da turma 2010-2012 do programa de MPSC-UFG.

A estrutura central da Matriz Lógica e que representou o cerne da pesquisa, foi constituída com os seguintes componentes: 1-Caracterização do cenário (problema-gerador e insumos), 2-Caracterização de horizontes (retorno social, objetivos aferentes de ensino e objetivos eferentes de aprendizagem e desempenho), 3-Caracterização de processos (procedimentos, estratégias, atividades, métodos e outras ações empreendidas) e 4-Caracterização dos resultados (efeito imediato objetivo e subjetivo e efeito tardio primário e secundário). Cada um desses componentes foi definido como se segue, dentro de três etapas sequenciais (ex-ante, in curso e ex-post) e dois planos (lógico, apresentando

a lógica de organização da estrutura, e cronológico, apresentando a ordem de ocorrência das ações A, B e C e 1, 2, 3 e 4).

Na estrutura da etapa ex-ante, o problema-gerador representa aquilo que, genérica e abstratamente, gerou o interesse na emergência do projeto e motivou uma avaliação de cenário, sendo, em um segundo momento, objetivado, confirmado e verticalizado por essa avaliação. Ele é uma síntese entre os aspectos técnicos da intervenção e as questões mais gerais que a permeiam, tais como prioridades, expectativas, valores e fundamentos teóricos de seus atores, bem como condições históricas, políticas, culturais e econômicas. Os insumos referem-se ao contexto mais estrito da instituição e representam o que existe em termos de recursos físicos, materiais, humanos, financeiros, estruturais, políticos e outros, antes (variáveis antecedentes) e durante (variáveis concomitantes) sua execução, os quais condicionam e possibilitam ou limitam a emergência da intervenção estudada (turma 2010-2012 do programa de MPSC-UFG) e seus resultados.

O retorno social explicita, em termos gerais, quais e como se obter os resultados pretendidos com a intervenção, ou seja, que contribuições sociais se espera que o egresso seja capaz de promover, respondendo ao problema-gerador. O retorno social está diluído nos efeitos da intervenção e é melhor delineado pelos objetivos, os quais se dividem naqueles focados nos interventores (professores, gestores do programa) e aqui denominados como objetivos aferentes, e naqueles focados no público-alvo da intervenção (discentes) e aqui denominados como objetivos eferentes. Os objetivos determinam o ponto de chegada vislumbrado para o programa e estes últimos estabelecem como ponto de chegada aprendizagens acadêmicas (objetivos eferentes de aprendizagem) ou o desempenho laboral (objetivos eferentes de desempenho).

Por processos definimos as estratégias de execução in curso, os meios pelos quais se visa alcançar os resultados (efeitos) e podem ser objetivados na forma de instrumentos, de atividades mais gerais ou em ações mais pontuais, inclusive, como didáticas relacionadas a estímulos aferentes ou eferentes. Como culminância da intervenção, temos seus efeitos caracterizados na estrutura ex-post. Assim, efeito imediato objetivo ou tangível é relacionado aos objetivos aferentes de ensino e àquilo com o qual a intervenção (turma 2010-2012 do programa de MPSC-UFG) se comprometeu como produto quantificável de sua ação no curtíssimo prazo, ao término da implementação, sem compromisso com a forma pela qual esse produto impactou o indivíduo e seu contexto ou o próprio programa. Efeito imediato subjetivo ou intangível relaciona-se aos objetivos

eferentes de aprendizagem e aos conhecimentos tácitos e codificados e referem-se ao público-alvo participante do programa, ou seja, ao reflexo direto da intervenção no nível dos indivíduos, no curto prazo, explicitado, no caso, pelo desempenho acadêmico estrito (menções finais em disciplinas e atividades, incluindo os trabalhos de conclusão de curso) e amplo (competências desenvolvidas com a participação e produção acadêmica e que podem ser aplicadas), pela motivação para transferir a aprendizagem e pelo juízo de valor em relação ao programa. Efeito tardio primário, referido ao conjunto total de objetivos, está relacionado, também, ao nível do indivíduo, mas no médio prazo, e decorre da aplicação do conhecimento e das habilidades e da concretização das atitudes nas atividades cotidianas, sendo possível observar-se um aprimoramento do desempenho individual, profundamente, dependente do contexto (apoio e suporte organizacional, político, social...) para que se efetive. Para finalizar, efeito tardio secundário, também, dependente do conjunto total de objetivos, refere-se às transformações sobre o contexto de inserção do indivíduo, em resposta ao seu comportamento e às suas ações, identificadas no longo- prazo, e entendidas como uma consequência ou impacto da intervenção sobre o comportamento de seus pares ou, no extremo, da organização social da qual este indivíduo é parte integrante, impacto que pode apresentar-se como uma qualificação, aprimoramento ou ampliação da oferta do produto ou serviço de responsabilidade desta organização.

Um importante elemento dessa matriz, a avaliação formativa, que ocorre durante a implementação de um programa, não foi objeto do presente trabalho, uma vez que nos debruçamos sobre a intervenção em um momento post facto de forma retrospectiva, o que permitiu apenas uma abordagem na perspectiva de uma avaliação somativa. Também a meta-avaliação, presente como componente na Matriz, que se caracteriza na forma de uma avaliação da avaliação, não figurou como uma meta, se configurando como um procedimento que deixamos sinalizado como uma heurística positiva.

O instrumento denominado organizador do levantamento teórico integrado- OLTI (Apêndice B) foi elaborado com componentes que orientaram a busca de informações sobre a pós-graduação brasileira, o SUS, o mestrado profissional, a Saúde Coletiva e a avaliação de programas, adaptando as orientações trazidas por autores como Segura Muñoz, Takayanagui, Santos & Sanchez-Sweatman (2002), Berwanger, Suzumura, Buehler e Oliveria (2007), Cordeiro, Oliveira, Rentería e Guimarães et al (2007), Rother (2007), Mendes, Silveira e Galvão (2008), Souza, Silva e Carvalho (2010), Botelho, Cunha

e Macedo (2011), Ercole, Melo e Alcoforado (2014) e, especialmente, por Vosgerau e Romanowski (2014), que apresentam uma ampla e atual revisão sobre o assunto. Dentro dessa pespectiva, Vosgerau e Romanowski (2014) expressam a associação entre as fases de levantamento metódico e orientado, bem como a concomitância entre as técnicas de análise integrativa e narrativa do referencial bibliográfico adotado.

O instrumento de análise dos projetos de pesquisa e das dissertações (Planilha de Análise Sistemática do Apêndice C) é composto por 10 itens (justificativa para o estudo, objetivo do estudo, palavras-chave, linhas de pesquisa, áreas de concentração, principais questões teóricas e empíricas, desenho e natureza quali, quanti ou mista da pesquisa, relação com o pré-projeto, aplicação em serviço), que visavam estabelecer as características dos trabalhos defendidos pelos egressos do programa e evidenciar os conteúdos de aprendizagem neles presentes, extraindo critérios para a possível composição dos indicadores de resultado, do conteúdo dos componentes da Matriz Lógica Heurística e do modelo lógico pretendido.

A planilha de análise dos planos de ensino-PAPE (Apêndice D) é constituído de 54 itens e mais 19 subitens distribuídos dentro de cinco categorias (objetivo geral, objetivos específicos, proposta metodológica de ensino-aprendizagem, fontes de informação e considerações gerais) e uma subcategoria (recurso de apoio). Seu objetivo consistiu em evidenciar o conteúdo e a forma dos planos de ensino, a fim de conhecer as expectativas e estratégias docentes para o processo de ensino-aprendizagem, bem como identificar elementos que pudessem ser incorporados à Matriz Lógica Heurística (MLH) e ao modelo lógico do programa e contribuir para a elaboração futura dos indicadores de resultado, a partir de critérios identificados.

O instrumento de análise do projeto de curso, do regulamento do programa e da Avaliação Trienal 2013 foi a própria Matriz Lógica Heurística (Apêndice A). Esse instrumento foi utilizado para a elaboração de um Gráfico Lógico-GL (presente no instrumento de entrevista) e como um organizador gráfico avançado para a extração das informações contidas nesses documentos e sua inserção, com todo o conteúdo da análise documental, em um Mapa Lógico Preliminar (MLP), posteriormente, validado como o modelo lógico do programa nas etapas subsequentes.

O instrumento de entrevista (Apêndice E) é dividido em dois diagramas e um roteiro de questões indutoras que orientaram o diálogo. Uma figura referida ao Gráfico Lógico (GL) e outra referente ao Mapa Lógico Preliminar (MLP), ao final, validado como

modelo lógico (ML) do programa, ambas derivadas da Matriz Lógica Heurística (MLH). O GL visou fornecer uma visão sumarizada de toda estrutura do MLP e este representou uma expansão do GL, contendo os conteúdos extraídos da análise documental por cada componente da estrutura central da MLH, já detalhada nos parágrafos antecedentes. O roteiro de perguntas se pautou em 13 questões focais capazes de problematizar a estrutura e conteúdo do MLP e em 2 questões complementares.

Quanto ao questionário (Apêndice F), é um instrumento com duas seções: 1- Questionário bidimensional e 2-Questionário sociodemográfico. A seção 1 é um questionário de percepção derivado da MLH e fundamentado pelos pressupostos teóricos do Modelo de Lacunas (Freitas, Bolsanello & Viana, 2008; Nepomuceno, Costa & Shimoda, 2010; Nepomuceno & Costa, 2012) associado a outro modelo referenciado na técnica Swing Weighting (Gomes, Rangel & Leal Junior, 2011; Neiva & Gomes, 2007). Ele possui duas dimensões, três níveis e dois domínios: dimensão dos itens (primeira dimensão) e dimensão das categorias (segunda dimensão), nível da variável E (percepção empírica) e da variável T (percepção teórica), no domínio da escala Likert (1932) de 5 pontos, e nível da variável H (hierarquia de importância), no domínio da escala ordinal de 10 pontos. A primeira dimensão é dividida em quatro categorias (I-Caraterísticas do currículo, II-Características do corpo docente, III-Características institucionais e IV- Características do egresso), com seus 55 itens correspondentes. Na segunda dimensão estão dispostas apenas as categorias, sem incluirmos seus itens. O domínio da escala Likert no nível da variável E possui, como limite inferior, o valor 1 (o item não foi uma característica do curso) e como limite superior o valor 5 (o item foi uma característica extrema do curso), com os valores 2, 3 e 4 referindo-se a percepções intermediárias. No nível da variável T, os valores foram 1 (o item possui nenhuma relevância) e 5 (o item possui extrema relevância), do mesmo modo, os valores 2, 3 e 4 representando percepções intermediárias. Já para o domínio da escala ordinal H, os valores limite foram 1 (menos importante dos itens) e 10 (mais importante dos itens), sendo as importâncias intermediárias distribuídas hierarquicamente entre os valores decimais de 1,1 a 9,9. A variável E representou a percepção sensorial do respondente quanto à ocorrência concreta do item do questionário na realidade de implementação do curso, que envolveu, além do contexto acadêmico, o contexto laboral do egresso. A variável T, seguiu o mesmo escopo, porém referiu-se à percepção intuitiva do respondente quanto à importância absoluta do item do questionário, ou seja, materializou sua expectativa quanto à ocorrência desse item na realidade de implementação do curso. Ambas variáveis ficaram restritas à primeira dimensão do

questionário. Já a variável H, apesar de, também, referir-se aos mesmos contextos das outras duas, materializou a importância relativa dos elementos julgados (itens, para a primeira dimensão, e categorias, para a segunda dimensão), ou seja, em uma comparação entre os itens, dentro de uma categoria, ou das categorias entre si, os respondentes hierarquizaram o elemento em conformidade com sua importância dentro da dimensão considerada, produzindo um ranking valorativo de acordo com suas preferências pessoais, para itens ou categorias. Quatro grupos potenciais (cenário, horizontes, processos e resultados), que remetem à estrutura da MLH na qual se apoiou a elaboração do questionário, podem ser deduzidos a partir da reordenação dos itens das categorias estabelecidas para esse instrumento, contudo, não ficaram explícitos aos respondentes, figurando apenas como elementos teóricos úteis à análise dos dados.

A seção 2 do questionário visou o levantamento dos dados sociodemográficos, tais como sexo, idade, características da instituição de vínculo e da função profissional exercida, formação graduada, titulação e meio de comunicação ou publicação dos resultados da dissertação, como forma de caracterizar os respondentes. Tais dados, em alguns casos, precisaram ser complementados com uma busca em Currículos Lattes ou no Coleta Capes, quando não foram respondidos. Os resultados desse questionário estão disponíveis no Apêndice G.