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De acordo com MUKHINA (1996, p. 104), as formações novas, “as conquistas mais importantes da primeira infância e determinantes do progresso psíquico da criança são o andar ereto, o desenvolvimento da atividade objetal e o domínio da linguagem” (grifo nosso).

Durante a primeira infância (entre um e três anos), o desenvolvimento do caminhar ereto – impulsionado, inicialmente, pelo incentivo do adulto e, depois, pela própria satisfação da criança ao perceber o domínio cada vez maior sobre o seu próprio corpo – além de possibilitar o desenvolvimento da orientação espacial, concedendo-lhe maior autonomia, permite seu contato com um maior número de objetos.

Nessa etapa do desenvolvimento, a criança estabelece novas relações com os objetos que a cercam, passando a orientar suas ações de acordo com a função social específica do objeto dado. Segundo MUKHINA (1996, p. 107), é justamente “a passagem para a atividade objetal que será a atividade principal de todo o período” – o que só pode desenvolver-se na criança por meio da mediação do adulto, na medida em que é este quem lhe possibilitará a apreensão da relação entre a forma do objeto e o uso a que se destina, a apreensão da experiência socialmente elaborada.

Para VYGOTSKY (1996, p. 342), “cada objeto em uma situação dada tem para a criança uma força afetiva atraente ou repelente, tem um valor afetivo, e, de acordo com isso, lhe incita à ação, lhe orienta”.

MUKHINA (1996, p. 108-109) nos esclarece ainda que a apreensão pela criança do significado permanente do objeto é um processo cujo desenvolvimento pode ser divido em três fases.

Na primeira fase, a criança utiliza indiscriminadamente o objeto, ou seja, “a criança realiza com o objeto qualquer uma das funções que ela domina” (MUKHINA, 1996, p. 108); na segunda, seu uso fica restrito apenas a sua função direta; e, na terceira fase, volta a utilizá-lo livremente, mas agora, consciente de sua função principal.

Essas novas relações da criança com os objetos originam também uma postura distinta frente a novos objetos, agora, no sentido de conhecer tanto seu destino como a forma de utilização.

É nesse sentido que MUKHINA (1996, p. 109-110) ressalta – além da importância do emprego de objetos de utilização unívoca pela criança no sentido de propiciar seu desenvolvimento psíquico nesta etapa, uma vez que suas ações encontram-se numa relação de dependência com as propriedades desses objetos – a relevância das ações correlativas e instrumentais como aquelas que mais contribuem para seu desenvolvimento psíquico.

Enquanto as ações correlativas permitem à criança o estabelecimento de relações recíprocas entre objetos (ou partes destes) que se encontram num mesmo espaço determinado, ordenando-os e levando em conta suas propriedades com vistas à obtenção de um determinado resultado, as ações instrumentais possibilitam a reorganização de seus movimentos em função das relações estabelecidas entre a forma do instrumento e os objetos sobre os quais, em última instância, incidem suas ações.

De acordo com MUKHINA (1996, p. 112-113), o processo de assimilação das ações instrumentais pela criança passa por três etapas.

Na primeira etapa, a criança ainda não domina a utilização do instrumento e realiza os movimentos como se fossem os de sua própria mão, “suas ações ainda não são instrumentais, mas manuais” (MUKHINA, 1996, p. 113; grifo da autora); na segunda fase, embora tente orientar seus movimentos para a relação entre o instrumento e o objeto, seus êxitos são apenas eventuais; é somente na terceira etapa que se dá o surgimento de ações propriamente instrumentais, quando a criança consegue, embora com imperfeição, adaptar os movimentos da mão às propriedades do instrumento.

ELKONIN (1998, p. 230) ao analisar “o desenvolvimento da estrutura da ação lúdica na primeira infância” nos esclarece que este caracteriza-se pelo “trânsito da ação univocamente determinada pelo objeto, passando pela utilização variada deste, para as ações ligadas entre si por uma lógica que reflete a lógica das ações reais na vida das pessoas”.

É preciso destacar ainda que tanto o processo de assimilação das ações correlativas, como o das ações instrumentais dependem da mediação do adulto para sua efetivação – interferência sem a qual a criança não pode apropriar-se dos conhecimentos socialmente elaborados.

Essas ações correlativas e instrumentais são também as responsáveis pelo desenvolvimento das atividades de percepção da criança na medida em que permitem o conhecimento das propriedades do objeto.

Nas palavras de MUKHINA (1996, p. 132-133):

“a percepção da criança durante toda a primeira infância está estreitamente relacionada com ações objetais e (...) à medida que se familiariza com as propriedades dos diferentes objetos (...), acumula idéias sobre essas propriedades, coisa muito importante para seu desenvolvimento mental”.

Nesse sentido, cabe ressaltar ainda que o desenvolvimento da percepção – assim como das demais funções psíquicas – só ocorre na medida em que a criança necessita dela para agir.

A assimilação da atividade objetal, ao mesmo tempo em que possibilita à criança um acúmulo de experiências relacionadas aos objetos do mundo circundante, estimula também o desenvolvimento da linguagem, pois “o crescente interesse da criança pelos objetos leva-a a procurar a ajuda do adulto. É esse o principal estímulo que anima a criança a aprender a linguagem” (MUKHINA, 1996, p. 124).

De acordo com VYGOTSKY (1996, p. 326) e MUKHINA (1996, p. 127), é durante a primeira infância que irão configurar-se na criança os conhecimentos básicos da língua materna – o que se dá tanto por meio de uma melhor pronúncia das palavras, quanto pela ampliação de seu vocabulário e pela assimilação do sistema gramatical.

Na medida em que a criança aperfeiçoa sua compreensão da linguagem dos adultos e que desenvolve sua percepção passando a atribuir sentido aos objetos, desenvolve-se também seu pensamento, por meio da capacidade de generalização – que, inicialmente, “só é possível quando a criança tem uma imagem visual-direta” (VYGOTSKY, 1996, p. 355).

É preciso ter claro, contudo, que tanto o desenvolvimento da linguagem quanto o da capacidade de generalização, “de agrupamento mental dos objetos ou ações com características comuns”, como explica MUKHINA (1996, p. 137), só é possível quando existe a colaboração do adulto.

Nas palavras de VYGOTSKY (1996, p. 355-356):

“o desenvolvimento lingüístico se produz sempre quando há colaboração, que, neste caso, é um fator determinante. (...) São eles [os adultos] que impulsionam à criança uma nova via de generalização, ao domínio da linguagem, etc. E o domínio da linguagem leva a uma configuração nova de toda a estrutura da consciência”.

É MUKHINA (1996, p. 138) quem esclarece ainda que “a generalização dos objetos segundo sua função surge primeiro na ação, para depois fixar-se na palavra”, modificando seu significado.

Assim, a importância da assimilação da atividade objetal encontra-se no fato de permitir à criança, em última instância, a realização de operações mentais, ainda que para a resolução de problemas simples – pois, de acordo com VYGOTSKY (1996, p. 362):

“(...) na primeira infância, ao mesmo tempo que se forma a linguagem, aparece também, pela primeira vez, o indício mais importante e positivo da consciência do homem nos estádios posteriores do desenvolvimento, ou seja, a estrutura semântica e sistêmica da consciência”.

É a partir do momento em que a criança toma consciência da função do objeto que se torna possível para ela a realização de ações com objetos cujo fim difere de sua função original.

A assimilação da atividade objetal juntamente com o domínio do andar ereto, o desenvolvimento da linguagem e da capacidade de generalização possibilitam à criança perceber-se como um indivíduo cujas ações e desejos lhe são próprios, cuja experiência prática lhe confere certa autonomia.

De acordo com MUKHINA (1996, p. 149):

“Essa separação em relação aos outros e essa tomada de consciência de suas próprias e crescentes possibilidades colocam a criança numa nova situação em relação ao adulto. Começa a comparar-se com ele, a fazer o mesmo que ele e sente-se até tão independente quanto o adulto. (...) Essa ânsia de

independência expressa-se sobretudo no desejo de opor sua vontade à do adulto”.

É a partir dessa mudança de lugar ocupado pela criança nas relações sociais que se dá o início da crise dos três anos.

Esse período, marcado pelas dificuldades de entendimento entre a criança e o adulto, é considerado por VYGOTSKY (1996, p. 375) como “a crise das relações sociais da criança”, é o período no qual se reestruturam suas relações sociais com as pessoas que a rodeiam.

O desejo de demonstrar sua liberdade e independência, leva a criança a assumir, nessa fase crítica, uma postura contrária àquela esperada pelos adultos que o cercam.

Para VYGOTSKY (1996, p. 369-375), é possível identificar alguns sintomas característicos dessa idade.

O primeiro sintoma que marca o início desse período crítico é o

negativismo, no qual “a conduta da criança se opõe a tudo quanto lhe propõe

os adultos” (VYGOTSKY, 1996, p. 369); o segundo, diz respeito à obstinação, que a impele a desejar intensamente algo somente pelo fato de que é ela quem o deseja; o terceiro sintoma, de caráter impessoal, refere-se à rebeldia e está direcionada à contraposição às normas educativas que lhe são estabelecidas; e, finalmente, o quarto sintoma é a insubordinação – na qual a criança, movida por seu forte desejo de independência, deseja realizar tudo por si mesma, sem a ajuda dos adultos.

De acordo com MUKHINA (1996, p. 151), essas reações manifestam-se, particularmente, com relação “aos adultos que cuidam da criança constantemente”, daí a necessidade de mudança de postura em relação à criança, concedendo-lhe a maior autonomia possível a fim de amenizar os efeitos negativos desse momento crítico.

No que diz respeito ao aspecto positivo desse período de crise, faz-se necessário destacar que na medida em que o adulto tem clareza de que “a idéia da criança acerca de suas próprias possibilidades é superior a essas possibilidades” (MUKHINA, 1996, p. 151), pode levar à satisfação das necessidades da criança com relação à ânsia de independência e liberdade por

meio do jogo dramático, cujas premissas formam-se já no final da primeira infância e por meio do qual “a criança copia o conteúdo (...) da vida adulta circundante” (MUKHINA, 1996, p. 114).

Assim, LEONTIEV (2001b, p. 120), ao analisar os princípios psicológicos da brincadeira no processo de desenvolvimento infantil, destaca ainda que no período de transição entre a primeira infância e o período pré- escolar,

“subjacente à transformação das brincadeiras, (...) há uma expansão da quantidade de objetos humanos, cujo domínio desafia a criança como um problema, e do mundo do qual ela se torna consciente ao longo de seu desenvolvimento físico subseqüente”.

No entanto, é preciso ter claro, de acordo com VYGOTSKY (1996, p. 349), que as atividades lúdicas realizadas pela criança na primeira infância não podem ser consideradas

“um jogo no verdadeiro sentido da palavra (...); o jogo é uma relação peculiar com a realidade, que se caracteriza por criar situações fictícias, transferir as propriedades de um objeto a outro. (...) os jogos com significados variáveis, com situações fictícias aparecem em forma rudimentar somente ao final da primeira infância. Somente no terceiro ano de vida se introduzem nos jogos das crianças elementos de imaginação”.

É ELKONIN (1998, p. 19) quem define o jogo como “uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitários diretos, as relações sociais”.

É a partir do momento em que a criança começa a realizar esses jogos, reproduzindo as relações sociais e atividades de trabalho que se inicia a

infância pré-escolar (dos três aos sete anos).