A SEE/SP, através do Comunicado SE de 22 de março de 1995, tornava público a todos os integrantes do Quadro do Magistério, de Apoio Escolar (diretores, vice-diretores, supervisores de ensino, etc..) e da Secretaria da Educação as Diretrizes Educacionais para o sistema de ensino no período compreendido entre janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998.
O diagnóstico utilizado pela SEE/SP apontava que nos vinte anos anteriores a educação pública paulista vinha sofrendo um processo de deterioração e até mesmo de retrocesso. Em consonância com a esfera federal, a educação no estado de São Paulo havia permanecido não só caótica como também desorganizada. Se havia ocorrido um crescimento quantitativo da rede de ensino público estadual (construção de mais escolas e aumento do número de matrículas), a qualidade3 do serviço estava longe daquilo que os novos gestores concebiam como uma política pública razoável na área educacional. Entre os fatores que determinavam a “má qualidade” do ensino destacavam-se a formação deficiente dos professores, a falta de controle dos dados estatísticos; o excessivo número de alunos em defasagem idade/série4, a Jornada Única e a Escolas-Padrão, que não haviam surtido o efeito positivo necessário. É bom lembrar que estas deficiências não foram
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Interpretamos que qualidade aqui é entendida como a “boa” gestão administrativa e financeira da rede de ensino. Pedagogicamente, qualidade se restringe à tentativa de ensinar às crianças e jovens os rudimentos da leitura, da escrita e da matemática.
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“Defasagem, na escola, é o descompasso entre a idade cronológica do aluno e a série cursada, considerando- se 7 anos como idade de ingresso no ensino fundamental, trata-se de atraso escolar, devido à repetência ou ingresso tardio na escola” (SEE/SP/CIE – Boletim Informativo nº 5- out/02).
sanadas. Em alguns casos, como vai revelar a nossa investigação, houve um aprofundamento delas. No entanto, o documento centrava sua crítica na postura do Estado (SP) como mero gestor do sistema de ensino estadual. De acordo com aquela análise, em nenhum momento, ao longo daqueles últimos vinte anos, o governo (estadual) tinha se constituído em liderança articuladora e integradora das diferentes administrações municipais e de outras instâncias responsáveis pela educação pública em São Paulo. Para os então gestores do ensino público estadual, enquanto em outros estados da federação5 observava-se um avanço no modo de gerir o sistema de ensino e as escolas públicas, São Paulo mantivera-se de costas para o futuro.
O Comunicado SE nº 22/95 apresentava os seguintes dados do estado de São Paulo: população de 33 milhões de habitantes, dos quais um terço com idade entre 4 e 19 anos, ou seja, na faixa etária da escolaridade básica, alcançando o total de 11 milhões de crianças e jovens a serem educados. A SEE/SP contava com 360.000 profissionais do ensino, 62.000 funcionários, 6.700 escolas, 6.637.000 alunos, dos quais 5.254.000 encontravam-se no ensino fundamental. Os dados, segundo o dispositivo legal, davam o diagnóstico e possibilitavam uma linha de ação visando, inicialmente, combater a ineficiência, o centralismo, a burocracia e a morosidade da máquina administrativa. Propunha também articular de forma efetiva a parceria e cooperação entre o governo e outros setores da sociedade civil (leia-se parceria com os municípios) visando a transferências de escolas estaduais, (“municipalização”), bem como utilizar racionalmente os recursos humanos, físicos, materiais e financeiros, possibilitando maior autonomia à escola.
Destacava também outras deficiências da rede oficial de ensino, quais sejam: jornada de trabalho diferenciada entre as escolas comuns e Escolas-Padrão (à época, em torno de 1.200); descompasso entre hora-aula (40, 45 ou 50 minutos) e hora relógio, o que acarretava distorção na jornada de trabalho; módulo de pessoal técnico administrativo incompleto; atribuição de funções a pessoal pouco preparado; privilégio das atividades administrativas em detrimento das pedagógicas; descentralização morosa de verbas, as quais percorriam uma série de instâncias administrativas, sem atingir a atividade-fim; atualização insuficiente dos recursos humanos; baixos salários de professores, gestores e
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Provavelmente, a então secretária Rose Neubauer estivesse se referindo a Minas Gerais. Lá, conforme deixa transparecer citação tomada de Tommasi (p. 60 deste trabalho) Neubauer havia assessorado o BM na implantação de projeto de gerenciamento das escolas da rede pública.
funcionários; o sistema de gratificação e, por fim, lembrava que, pela Constituição do Estado, após cinco anos, todas aquelas gratificações teriam que ser incorporadas aos salários.
É pertinente afirmar que a política educacional do Estado de São Paulo, formatada no Comunicado SE nº 22/95, fundamentava-se em duas principais diretrizes, as quais foram sendo implementadas através de um rigoroso cronograma:
Quadro 3 – Medidas e Projetos da SEE/SP 1ª DIRETRIZ
RACIONALIZAÇÃO DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA
2ª DIRETRIZ
MUDANÇA NO PADRÃO DE GESTÃO
Extinção das DRE Progressão continuada
Indicação dos Dirigentes Classes de aceleração Cadastramento dos alunos Salas ambientes Reorganização das escolas Escola nas férias Fortalecimento das Diretorias de Ensino PEC
Municipalização SARESP Regimento das escolas
Fonte: Adaptado de Viriato, Edaguimar Orquizas –Política Educacional do Estado de São Paulo (1995-1998): Desconstrução da Escola Pública, p. 84.
Quadro 4 - Cronograma das Medidas e Projetos da SEE/SP.
PERÍODO 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Janeiro Extinção das DRE Municipalização Programa de educação continuada Progressão continuada e ciclos Março Abril Indicação dos Dirigentes
saresp saresp saresp saeb
Junho Julho Fortalecimento das Diretorias de Ensino Classe de aceleração Agosto Cadastramento dos alunos Novembro Reorganização das escolas saresp saresp Dezembro saresp
Fonte: Adaptado de Viriato, Edaguimar Orquizas –Política Educacional do Estado de São Paulo (1995-1998): Desconstrução da Escola Pública, p.87.
Os dois quadros (3,4) demonstram, uma vez mais, o quanto as ações governamentais foram programadas. Isso contraria um certo senso comum, que prevalecia na rede oficial de ensino, tentando nos fazer compreender que as medidas eram somente o resultado dos esforços de uma Secretária da Educação empreendedora e voluntariosa, disposta a enfrentar os interesses políticos e “corporativistas”, em prol da escola pública.
Aprofundando a análise dos dois quadros, podemos afirmar que a política educacional proposta e depois implementada pelas administrações Covas/Alckmin sustentava-se claramente em duas categorias: a descentralização6 e a desconcentração.
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A categoria descentralização tem uma longa história a qual não vamos explicitar aqui. Interessa-nos compreender esta categoria como ela se apresenta nos limites da política educacional implantada no país e no estado de São Paulo em fins da década de 90. Em nossa avaliação, o modo como vai se processar a descentralização no período aqui estudado colocará em “xeque” sua concepção como sinônimo de democracia, de condição para a participação e autonomia dos cidadãos, absorvida no contexto de luta contra o regime militar, com traços centralizadores e autoritários, ocorrida nas décadas anteriores.
Quanto à descentralização proposta, entendemos que ela ocorreu conforme a perspectiva neoliberal, economicista, com o intuito de controlar os gastos públicos, notadamente, através da municipalização das escolas estaduais. Foi uma descentralização decretada a partir da ótica administrativa. Em nenhum momento houve a partilha do poder com a comunidade escolar. Assim sendo, não houve descentralização, quando se entende por esta categoria a redistribuição do poder central.
Quanto à categoria desconcentração (no geral entendida como delegar determinadas funções à comunidade local), talvez definisse melhor o que aconteceu, porém, com algumas ressalvas. Com as decisões permanecendo centralizadas, o Estado transferiu para a comunidade escolar certas “tarefas”, quais sejam, a manutenção física dos prédios escolares, o gerenciamento de verbas, a responsabilidade pela diminuição dos altos índices de violência ocorridos no interior da escola, etc..
A iniciativa, aparentemente democrática, escamoteia alguns fatos. Primeiro, a comunidade assume a educação pró-forma, desresponsabilizando o Estado da exclusão (negação de uma educação de qualidade social às camadas populares) provocada pela política educacional hegemônica. Segundo, a desconcentração promovida tem como único objetivo assegurar a eficácia do poder central, em um movimento de cima para baixo. Terceiro, o rigor da legislação garante a homogeneização ideológica na educação e centralização administrativa.
Em suma, a desconcentração não vem acompanhada por uma autonomia real da comunidade local para definir e decidir sobre aspectos financeiros, administrativos e pedagógicos e exigir cada vez mais do Estado os recursos necessários para a manutenção de uma escola pública com qualidade social para todos.
Feitas estas ressalvas, durante a implantação daquela política de reforma do sistema escolar público paulista (na nossa concepção, rigorosamente dentro de uma perspectiva mercadológica), foram extintas as DRE e o número de Delegacias foi reduzido. Estas passaram a se denominar Diretorias Regionais de Ensino. Quanto aos Delegados de Ensino, hoje Dirigentes Regionais de Ensino, na primeira gestão Mário Covas (1995-1998), prevaleceu um suposto critério técnico para a escolha desses profissionais (houve uma prova avaliativa e a escolha de um nome pelo Governador a partir de uma lista tríplice), mas no início da segunda gestão, em 1999, muitos daqueles “concursados” perderam os
seus postos ou foram remanejados para Diretorias distantes, de acordo com os interesses da SEE/SP. A CENP sofreu um processo de esvaziamento, inclusive, com a extinção de algumas equipes pedagógicas, citamos aqui a de Filosofia.
Dentre as medidas desta política de “descentralização”, implementadas pela SEE/SP, merece destaque a municipalização do ensino. Impulsionada pela promulgação da Emenda Constitucional nº 14, de 12/9/96, pelo Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para Atendimento do Ensino Fundamental (Decreto 40.673/96) e também pela reorganização das escolas de 1ª a 4ª séries (Decreto 40.510/95), a municipalização avançou enormemente no Estado de São Paulo. Dados da própria SEE/SP7 apontavam que, em 2003, 551 municípios paulistas já possuíam redes próprias de ensino contra 72 em 1995.
Como Diretor de Escola, tivemos a oportunidade de conviver com estudantes, professores e comunidade de uma escola prestes a ser municipalizada.Tal fato ocorreu em 2003, na EE.Profº Erotides de Campos, uma escola, quase rural, do município de Charqueada/SP. Além de todos os traumas pelos quais passamos, saímos daquela experiência com a convicção de que o processo de municipalização, promovido pela SEE/SP, era uma maneira indireta de privatizar o ensino público. Como aquele município não possuía experiência, estrutura física ou pedagógica para gerir uma rede de escolas, por mínima que fosse, o serviço de capacitação de pessoal, organização das escolas e diretrizes pedagógicas foi terceirizado para uma grande empresa da área de ensino, o Objetivo8. A empresa, além do lucro financeiro, encontrou todas as facilidades para incutir na mente de crianças e jovens o seu ideário pedagógico, embasado em valores mercadológicos. No dia seguinte à tomada da escola pela prefeitura, os estudantes já tinham em mãos apostilas fornecidas por aquela empresa de ensino. Por sua vez, a SEE/SP, juntamente com o seu órgão “descentralizado”, a Diretoria de Ensino de Piracicaba/SP, respiraram aliviados por se livrarem de mais uma escola.
Este episódio, na nossa compreensão, serviu como amostragem de como o processo de municipalização está se desenrolando em todo o estado. Sabemos que a maioria dos
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SEE/SP Notícias – www.educacao.sp.gov. br - acessado em 20.12.2003. 8
Um dos maiores conglomerados de ensino particular do país, que inclui o grupo empresarial Objetivo. Seu proprietário, João Carlos Di Gênio, cultiva amizades em todos os poderes públicos (Revista Isto é – Dinheiro- nº1584 de 14.5.2003).
municípios, sem condições estruturais, está apenas repassando as verbas públicas para as grandes empresas de ensino do setor privado. Serviu também para mostrar a falta de compromisso da SEE/SP com a questão pedagógica, com a “qualidade” do ensino, com a progressão continuada e os ciclos.
A municipalização e os interesses econômicos que ela encerra, como foi explicitado no Capítulo 2, a partir da p.49 deste trabalho, acabam sendo determinantes e se sobrepõem a qualquer ideal de uma escola inclusiva, voltada aos interesses das camadas populares. Diante deste processo macabro que vem ocorrendo em todo o estado, a SEE/SP tem informado, com certo ar de triunfo, que 2 milhões de estudantes já estão em escolas municipalizadas e que 2.242 professores perderam os seus empregos9.
Para concluir este tópico, destacamos, do Comunicado SE nº 22/95, dados, que vão preparar corações e mentes para a necessidade dos ciclos com progressão continuada na rede oficial de ensino. Estes dados fazem parte, na nossa concepção, das “mudanças no padrão de gestão” (Cf. Quadro 4, p.67)
O documento dizia que em 1992, no então ensino de 1º e 2º graus, as perdas por evasão e repetência tinham alcançado 1.476.000 alunos, o que representava cerca de 25% do total de matrículas no sistema. Sendo que cada aluno tinha um custo médio de US$220,00 para o Estado, o número representava um desperdício da ordem de US$324.720.00. Para combater esta equação perversa (repetência + evasão = desperdício do dinheiro público) a SEE/SP propunha a capacitação dos professores da rede de ensino através de convênio com as universidades públicas paulistas - USP, UNICAMP, UNESP e UFSCar. Ao lado disso, as escolas passariam a ter apenas três períodos de funcionamento, sendo que o período noturno duraria quatro horas10.Contariam também com um Professor Coordenador Pedagógico, com duas horas de HTPC e três horas de recuperação de alunos. Visando ainda a “qualidade” do ensino oferecido, o documento dava destaque para uma “certa cultura da avaliação” e apontava para um instrumento externo para este fim, o SARESP. Por fim, estabelecia a necessidade urgente de medidas de correção de fluxo, ou
9 SEE/SP/Centro de Informação Educacional – CIE – Boletim informativo nº 1 – Agosto de 2002 e SEESP notícias de 20.12.2003.
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Informamos que hoje, extraoficialmente, as aulas do período noturno nas escolas estaduais iniciam-se às 19 h e se encerram no máximo às 22h30. Como segurar nas escolas alunos e professores até às 23h diante da violência e transporte público precário que assolam as nossas cidades?
seja, recuperação11 e avaliação nas férias (alterada conforme explicação da nota nº 4, p.2), aceleração, dependência parcial para alunos do ensino médio e regime de progressão continuada e ciclos para aqueles do ensino fundamental. A correção de fluxo12, segundo o documento, fazia-se necessária devido à repetência e a evasão que atingiam em torno de 30% dos alunos da rede e, este fato, era improdutivo do ponto de vista econômico.
3.2 A genealogia pedagógica dos ciclos com progressão continuada na rede