Partistøtteordningen

À medida que a relevância do conceito de negociação foi atraindo mais investigadores no campo da educação em línguas, a sua definição tornou-se mais clara e ao mesmo tempo mais diversificada. Como Breen & Littlejohn reconhecem, “The broader concept of ´negotiation´ is rather like a river, arising from small streams…” (2000b: 5). Aliás, já pudemos verificar que a negociação é uma condição fundamental à prática de uma pedagogia para a autonomia, assim como um dos fundamentos do conceito democrático de educação.

Breen & Littlejohn (op. cit: 6) identificaram 3 tipos de negociação:“personal, interactive and procedural negotiation”. A primeira relaciona-se com um processo intrapessoal de interpretação de sentidos, de natureza eminentemente psicológica. É um processo individual de negociação entre os possíveis sentidos daquilo que lemos ou ouvimos e aqueles que nós próprios lhe atribuímos. Este processo pessoal implica que o indivíduo negoceie dentro de si as palavras e as formas que vai usar para atribuir sentidos. Acaba por ser um processo mental de natureza complexa que se traduz numa busca de compreensão do que nos rodeia.

A negociação interactiva é entendida como um processo social que implica a partilha de sentidos. É um processo que ocorre diariamente em cooperação com o outro, sempre que se procura atribuir sentido aos fenómenos, conceitos ou situações. Define um esforço mútuo dos interlocutores para estabeleceram uma base comum de entendimento. Assim, “the primary function of personal and interactive negotiation is to uncover and share meanings” (op. cit.: 8).

Quanto à negociação procedimental, não incide tanto nos sentidos, mas sim nas decisões – “reaching agreement on decisions” (op.cit.: 10). A negociação procedimental activa, portanto, as duas formas de negociação anteriores e coloca-as ao serviço do seu objectivo principal, que é chegar à tomada de decisões acordadas: “Although both understanding and sharing meaning are entailed in the process, these are subordinate to the main aim of procedural negotiation” (ibidem). Em contexto escolar, a negociação procedimental implica uma gestão do ensino e da

aprendizagem com os alunos e relaciona-se directamente com a autodirecção na aprendizagem – o aluno participa na escolha de objectivos, estratégias, recursos, modos de trabalho e modos de avaliação das aprendizagens. E é precisamente neste aspecto que se verificam as principais dificuldades colocadas à negociação na sala de aula. Convencionalmente, assume-se que é tarefa e dever do professor tomar essas decisões. No entanto, existem várias e relevantes justificações para que se partilhe essa tomada de decisões com os alunos.

A tarefa do professor é mediar entre o currículo oficial e a experiência/contexto específico dos seus alunos. Isto é, ele terá de conjugar o currículo prescrito com os estilos, conhecimentos, experiências, prioridades e interesses dos seus alunos. Este trabalho de mediação entre a agenda oficial e as agendas dos alunos dá origem ao currículo real desta ou daquela turma. Esta transformação e contextualização depende, quase sempre, das interpretações do professor sobre o currículo e as agendas dos alunos. Por outras palavras, o processo de interpretação dos alunos sobre eles próprios e o currículo raramente ocorre. De acordo com estes autores, esta anulação do papel do aluno no processo de mediação do currículo “has the potential to inhibit, disrupt, or delay the learning process” (op. cit.: 9). Pelo contrário, o objectivo da negociação procedimental é “to reach a shared understanding at appropriate moments in classroom” (ibidem). Assim, traduz-se num processo de tomada de decisões partilhadas que vão originando uma linguagem de grupo própria e comum. As interpretações do professor e dos alunos são partilhadas, tornadas claras e discutidas. Criam-se oportunidades para discutir dificuldades e preferências, de forma a optimizar o processo de E-A.

A negociação procedimental concretiza-se ao nível das decisões e, por isso, assume grande importância uma vez que se relaciona e promove os valores da democracia, nomeadamente a participação e o diálogo. Porém, tal não significa que a negociação pessoal e interactiva, ambas ao nível dos sentidos, sejam de menor importância. De facto, “A major significance of procedural negotiation (…) is that it calls upon and activates both personal and interactive negotiation (…). All three are mutually supportive processes for developing the capacity to communicate in a new language” (op. cit.: 10-11). Tal significa que a negociação de decisões se constrói a

partir da negociação de sentidos, uma vez que esta se situa ao nível do discurso pedagógico e, por isso, potencia o diálogo através do qual a primeira se concretiza. A principal diferença é que a negociação de decisões tem consequências directas no modo como o ensino e a aprendizagem se operam.

Breen & Littlejohn identificam ainda um conjunto de princípios sem os quais a negociação procedimental dificilmente se concretiza. Estes têm a ver com 5 conceitos fundamentais: responsabilidade, emancipação, troca cultural, acção e autonomia (op. cit.: 19).

Em primeiro lugar, a negociação ajuda o aluno a tornar-se um membro responsável pela sua comunidade de aprendizagem. Negociar implica que os alunos se informem, reflictam e questionem as realidades, façam escolhas, e tomem responsabilidade pelas suas decisões, assim como pelo seu impacto. Assim, quanto maior negociação houver, maiores serão as probabilidades de se construir uma aula democrática, onde as opiniões de todos são ouvidas e discutidas e onde todas as culturas têm voz e possibilidade de acção. E uma vez que todos são ouvidos e todos intervêm, as decisões tomadas são responsabilidade de todos, dando origem a uma comunidade de aprendizagem.

Assim entendida, a negociação cria oportunidades para que se crie um conhecimento social e cultural bastante alargado. Dá lugar a uma troca de culturas, experiências e conhecimentos, que não seria possível se apenas o professor tomasse as decisões. É nos momentos de partilha de ideias e de construção de decisões que essa troca acontece.

Por outro lado, a negociação pode construir e reflectir a aprendizagem como um processo emancipatório. Nesta perspectiva, a aprendizagem deverá ser um meio através do qual o aluno se exprime individual e colaborativamente, através de oportunidades de negociação, pelas quais ele exercita a sua autonomia, contribuindo, tal como os seus pares, (principalmente os professores) para a construção do processo de E-A. Este processo envolve, ainda, uma avaliação e responsabilização constante dos intervenientes. Daí que negociar não signifique que tudo pode ser decidido: “negotiation entails freedom with discipline. It does not mean ´anything goes´. Collaborative decision-making requires the constant balancing” (op. cit.: 22). Portanto, a negociação permite aos alunos a aprendizagem

de competências de cidadania. Um contexto de negociação cria oportunidades para que os alunos articulem ideias e assim redefinam conhecimentos, objectivos e intenções. Ao participarem nos processos de tomada de decisões, apresentam-se como participantes activos e interessados e, ao mesmo tempo, comprometem-se com o seu processo de aprendizagem. A negociação pode ainda enriquecer o discurso de sala de aula e torná-lo mais favorável à aprendizagem. Uma vez que a interacção deixa de ser promovida e levada a cabo unicamente pelo professor, criam-se oportunidades para a ocorrência de um discurso mais experiencial e conversacional, potencialmente mais significativo e relevante. Este discurso é favorável à aprendizagem na medida em que é marcado pelas ideias, teorias e percepções dos alunos.

O professor continua a ser, sem dúvida, o elemento central do processo de negociação. Pelo menos numa primeira instância, é ele quem coordena e orienta todo o processo. Neste sentido, a negociação também emancipa o professor, na medida em que exige dele um conhecimento minucioso da turma e a capacidade de determinar o potencial e os limites da negociação em determinado contexto. Por outro lado, fornece-lhe informação valiosa para que possa compreender e melhorar as situações educativas em que se move.