4.3 Solver: ESDIRK
4.3.1 Parameters
No período do trabalho de campo, o tênis de mesa constituiu o principal conteúdo das aulas de Educação Física realizadas na escola pesquisada. Jogos de tabuleiro e jogos com cartas eram opções para aqueles que não queriam participar desta prática. Em todas as aulas, meninos e meninas se lançavam a prática do tênis de mesa ou “ping pong” como eles costumavam chamar e não havia previsão para a inserção de outros temas na disciplina.
Desse modo, as aulas seguiam uma estrutura semelhante, sem variação nos conteúdos ou nas estratégias metodológicas. O fragmento do relatório de campo a seguir remonta uma aula de Educação Física realizada na escola.
Logo após a chamada, a professora liberou os alunos que se apressaram em ir para o pátio central. Hoje os meninos do sexto ano chegaram apenas na metade da aula o que fez com que os alunos do sétimo ano se organizassem da seguinte maneira:
Mesa 1 – Sete meninos com habilidades que se destacavam dos demais alunos jogavam nesta mesa. O jogo estava bem acirrado. Mesa 2 - Três meninos e uma menina. Jogo em nível intermediário. Mesa 3 - Apenas meninas jogavam.
Mesa 4 – Quatro meninos jogando.
As mesas de um a três são mesas oficiais e a última mesa é improvisada. Grande parte da turma estava envolvida na atividade, mas hoje houve maior evasão se comparado a outros dias. Um grupo de seis meninas sentou-se ao chão em um lugar específico do pátio para jogar uno.
Com a chegada da turma de sexto ano as coisas mudaram um pouco. As meninas que estavam na mesa três se misturaram ao grupo da mesa dois preponderando a partir de então o sexo feminino. Formou-se uma fila com aqueles que queriam jogar. A mesa um não foi alterada. Eles inclusive começaram a organizar um campeonato anotando em uma folha pontuação, chaves e etc.
Três meninas ficaram dentro da sala. Alguns meninos deixaram o jogo e foram sentar perto das meninas. Nenhuma menina se destacou no que se refere à habilidade. Percebo que de forma geral elas também se envolvem na atividade, não com um nível de competitividade de
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alguns meninos, mas também se interessam. Algumas são muito quietas e de forma geral não gostam de jogar, ficam na sala, fazem outras coisas.
(Relatório de campo de 14/05/2013).
Inicialmente, as aulas de Educação Física realizadas na escola aconteciam no pátio central. Transcorrido algum tempo em campo, passou-se a realizar rodízio deste espaço de maneira que em uma semana o grupo de crianças pesquisadas tinha aula de Educação Física no pátio central e na outra a aula acontecia em sala. Mesmo com o rodízio, o tênis de mesa constituía a principal atividade das aulas, mas somou-se a ela aulas teóricas que problematizavam o corpo, padrões de beleza e alimentação; dinâmicas grupais e brincadeiras, e; exibição de filmes.
Os alunos se lançavam a livre prática do tênis de mesa durante os quarenta minutos destinados às aulas de Educação Física. Distribuíam-se nas quatro mesas localizadas no pátio central de acordo com o nível de habilidade. Nesta organização não houve interferência da professora e os alunos se agruparam por afinidades. Uma das mesas de “ping pong” era ocupada por um grupo específico de aproximadamente oito meninos que se dedicavam a uma prática organizada nos moldes de competição, com equipes, chaves, placar e pontuação. Nas outras mesas os demais meninos e meninas se dividiam e se organizavam em filas.
Os meninos, de forma geral, demonstravam habilidades apuradas e estavam sempre dispostos a jogar. Envolviam-se em maior ou menor grau com a prática, mas estavam sempre participando. Na mesa onde se reunia o grupo de meninos mais competitivos, o clima era mais tenso e os pontos contados um a um. Ouviam-se risadas e comemorações entre eles quando alguém perdia uma boa jogada ou ganhava um ponto a muito custo. Esses meninos demonstravam habilidades motoras apuradas e consequentemente levavam a prática a um nível mais alto. Com tamanha competitividade, frequentemente surgiam conflitos entre os alunos e nesses casos a professora era chamada a intervir. À exceção do
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grupo fixo, havia certa rotatividade dos meninos que jogavam nesta mesa, mas não observamos, durante o trabalho de campo, a participação de uma menina nesses jogos, à exceção da professora.
Nas mesas onde as meninas jogavam predominante ou exclusivamente, o clima era mais ameno, menos rígido, mais permissivo. Mesmo que envolvidas com o tênis de mesa as meninas se dedicavam também a outras práticas: conversas, fofocas, brincadeiras. Os meninos que quisessem poderiam participar desde que se adequassem as condições: “não pode cortar!” ou não haveria jogo. Três ou quatro meninos jogavam com as meninas e adaptavam-se as suas regras. As filas que se formavam nessas mesas eram maiores e, diferentemente do observado no grupinho reservado de meninos, não havia rigor no cumprimento das regras ou na contagem dos pontos.
Não se pense, no entanto, que não havia envolvimento das meninas com a prática ou que entre elas não havia competição. De modo contrário, estavam bastante envolvidas no jogo, porém, a interação se dava de forma diferenciada e os fortuitos conflitos que surgiam eram resolvidos, em sua maioria, entre elas. Algumas, eventualmente, preferiam não participar do tênis de mesa e sentavam- se em grupos nos bancos distribuídos no pátio, jogavam uno, jogos de tabuleiro ou ficavam mesmo na sala.
As aulas de Educação Física na escola pareceram se configurar aos alunos como um tempo livre em que se fazia a oportunidade de conversar, jogar tênis de mesa, prática bastante apreciada pelos discentes, ou outros jogos. Não havia obrigatoriedade de participação na atividade ou uma proposta educativa que envolvesse professora e alunos.
Por outro lado, enquanto na escola o tênis de mesa constituía o principal conteúdo das aulas de Educação Física, no centro esportivo os alunos experimentavam diversas práticas corporais e esportivas. Essas práticas eram ofertadas individualmente nas seguintes modalidades: natação, futsal, atletismo, jogos recreativos, ginástica artística, vôlei, desenvolvimento motor, handebol e
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musculação. Cada aluno participava de duas modalidades distintas por semestre. As turmas eram constituídas por alunos de ambos os sexos, à exceção da musculação, em que frequentavam apenas meninos. As turmas da escola não se mantinham as mesmas no centro esportivo e alunos de várias turmas constituíam o grupo de alunos de uma modalidade.
As aulas no centro esportivo aconteciam em períodos de quarenta minutos e seguiam estrutura metodológica semelhante nas diversas modalidades. O trecho a seguir remonta uma das aulas de handebol:
O professor iniciou a aula pedindo que os alunos corressem em volta da quadra para aquecer. Depois se passou a um exercício com saltito visando à tripla passada do handebol e finalmente ao jogo. A turma foi dividida em três times: dois de meninos e um de meninas. Enquanto um time de meninos jogava contra um time de meninas o terceiro aguardava a sua vez. O professor arbitrou o jogo aproveitando os erros dos alunos para ensinar-lhes os movimentos corretos e as regras oficiais. As meninas ganharam dos meninos e um dos times saiu, cedendo lugar ao time que estava aguardando.
(Relatório de campo, 26/08/2013).
De forma geral, esta era a configuração das aulas no centro esportivo: realizava-se a chamada, exercícios parciais ou isolados visando o aprendizado do gesto técnico e jogo. Observamos a presença de vários elementos típicos do treinamento desportivo como estafetas, filas, escolha de times, repetição do movimento. As atividades e organização das aulas se davam no sentido de aquisição e desenvolvimento do gesto motor.
Ainda no centro esportivo, observou-se também aulas que empregavam outra estrutura, como expressa o fragmento do relatório de campo a seguir:
A professora reuniu as alunas, fez a chamada e separou quatro meninas que deveriam escolher os times. O tema desta aula foi futebol. Apenas jogo. As que não queriam jogar ou que estavam de atestado logo se se encostaram à grade. Enquanto os dois primeiros times jogavam dois times ficavam de fora aguardando sua vez. Depois de um tempo, notei que havia uma roda grande de meninas conversando muito envolvidas onde estavam inclusive uma professora da escola e uma monitora e logo me aproximei para saber do que
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estavam falando. Ao me aproximar percebi que elas estavam bastante envolvidas em conversas paralelas e em grupo. A aula terminou, as meninas pegaram suas coisas e foram para o ônibus.
(Relatório de campo, 09/09/13).
Dois professores do centro esportivo frequentemente deixavam os alunos livres para a prática do esporte e se limitavam a arbitrar o jogo e manter a disciplina no local. Durante o trabalho de campo, não foram presenciadas aulas em que esses professores conduzissem de outra forma as atividades. Importante ressaltar que esta não era uma prática adotada pela maioria dos professores do centro esportivo, mas que se fez presente entre alguns deles.
Assim, as crianças pesquisadas tinham acesso a aulas de Educação Física em dois momentos bastante distintos: na própria escola que contava com poucos materiais e recursos onde o conteúdo das aulas se resumia, basicamente, ao tênis de mesa e a prática era livre e; no centro esportivo, com possibilidades ampliadas, onde os alunos experimentavam diversas práticas corporais em aulas orientadas por uma metodologia que prioriza a técnica.
Segundo o Coletivo de autores (2012), a Educação Física é a disciplina escolar que tematiza as práticas corporais. Porém, elas se tornam vazias como conteúdos escolares se praticadas livremente e sem uma abordagem pedagógica. Nesses contornos podem servir para reproduzir, no interior da escola, valores de toda natureza que circulam na sociedade. Do mesmo modo, eleger uma única prática como conteúdo exclusivo das aulas de Educação Física, representa uma redução da experiência corporal dos alunos mediante a amplitude do acervo de práticas corporais.
Nota-se que na Educação Física realizada na escola pesquisada e no centro esportivo, os conteúdos eram abordados apenas em uma dimensão procedimental ou o “saber fazer”. Segundo Darido (2001), essa tendência encontrada na prática de professores de ambas as instituições é uma característica histórica da Educação Física escolar. Nesta área, não se fez uma tradição que contemple a abordagem dos conteúdos em uma dimensão
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conceitual ou atitudinal, logo os professores não trabalham com conhecimentos acadêmicos referentes às práticas corporais. Segundo a autora, isso se deve, em parte, porque a discussão sobre os conteúdos e suas abordagens no âmbito escolar é recente no campo da Educação Física e há alguma dificuldade em selecionar conteúdos relevantes.
Privilegiar exclusivamente a abordagem procedimental das práticas corporais na escola implica negligenciar as possibilidades de debater e problematizar questões que excedem o caráter motor e que se fazem evidentes na vivência corporal, como as questões referentes ao gênero. As diversas práticas corporais, como elementos da cultura, compõem os conteúdos da Educação Física escolar e para que sejam tematizadas na escola elas precisam ser tratadas sob uma perspectiva pedagógica.
Nesse sentido, Darido (2001) aponta que:
[...] o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) (DARIDO, 2001, p. 20).
Nesta perspectiva, a Educação Física deve se ater tanto as dimensões atitudinal e conceitual dos conteúdos, quanto a procedimental. Isso porque como disciplina escolar precisa extrapolar o ensino da técnica, movimentos, habilidades básicas ou capacidades físicas e se preocupar em introduzir o aluno na cultura corporal formando-o para usufruir dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas (DARIDO, 2001).
Uma perspectiva unicamente procedimental dos conteúdos tende a incidir na escolha de métodos e estratégias de ensino que visam, muitas vezes, apenas o
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desempenho. O fragmento do relatório de campo, a seguir, expressa uma da estratégia comum aos professores do centro esportivo:
Os estudantes foram para a aula do segundo tempo na quadra externa próxima à arquibancada da piscina onde as meninas iriam fazer a aula, separadas dos meninos. Como cheguei um pouco depois do horário na última aula e esta já havia iniciado, não ouvi a explicação da professora sobre a separação da turma. Então perguntei a Laura a respeito e ela disse que na aula anterior a professora explicou que as meninas fariam aula separada dos meninos nos “esportes que poderiam machucar”. A professora reuniu as alunas, fez a chamada e chamou quatro meninas para escolher os times. O tema desta aula era futebol, apenas jogo. As alunas que não queriam jogar, que aguardavam sua vez ou que estavam de atestado logo se encostaram à grade e começaram a conversar.
(Relatório de campo, 09/09/2013).
As turmas em todas as modalidades, com exceção da musculação, eram mistas, constituídas de meninos e meninas. No entanto, na prática cotidiana os professores frequentemente separavam meninos de meninas no momento final da aula, ou seja, o jogo. Eventualmente, a distribuição ocorria ainda no início da aula.
Ao questionar diretamente um dos professores a respeito da distribuição dos estudantes por sexo ele afirmou que este procedimento era necessário em esportes com maior contato devido às diferenças corporais de meninos e meninas nesta faixa etária. Segundo este professor, as meninas são mais frágeis e delicadas se comparadas à força e competitividade dos meninos. Assim, ele preferia separar os alunos por sexo como forma de tornar a prática mais homogênea, acessível a todos e diminuir o risco de acidentes.
Nota-se que os professores manifestam em sua prática educativa e seus métodos de ensino representações de corpos femininos. Vê-se, por meio das falas e metodologias de ensino, que esses professores tratam corpos femininos como frágeis e delicados, quando comparados ao masculino de modo que meninos e meninas precisam estar separados.
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Abreu (1995) argumenta que dividir alunos por sexo em aulas de Educação Física só faz sentido sob a perspectiva da performance. As metodologias de ensino que visam o aprendizado formal do desporto e suas regras oficiais coadunam com a necessidade de turmas mais homogêneas. A autora coloca que a prática da divisão da turma por sexo é embasada em argumentos como promover melhor fluência da aula, diminuir o tempo gasto com o surgimento de conflitos e divergências, e aumentar a rapidez na transmissão do conteúdo. Nesse ínterim, a distribuição dos alunos por sexo favorece a performance se comparada as aulas que privilegiam a vivência conjunta de meninos e meninas, pois quanto mais homogêneo for o grupo, maior o rendimento, o condicionamento e o desempenho esportivo.
Saraiva (2002), por seu turno, aponta que na Educação Física escolar, assim como no esporte e no lazer, a divisão dos alunos por sexo limita os processos educativos como os que poderiam levar as pessoas a se entenderem melhor, a resolverem problemas em conjunto e a serem solidárias em situações diversas. Ademais, separar meninos e meninas sob a justificativa de diferenças sexuais sugere o entendimento de que as particularidades corporais de meninos e meninas são determinantes e opostas e que não há convivência entre os diferentes. Estratégias metodológicas podem reafirmar distâncias e diferenças entre meninos e meninas, razão pela qual a prática educativa deve considerar e ser constantemente pensada à luz das questões de gênero.
A distribuição dos alunos por sexo não foi uma tendência encontrada em aulas de todas as modalidades do centro esportivo. Ela se fez notória nos esportes coletivos como o futsal, o handebol, o vôlei e os jogos recreativos. A ginástica e a natação, de outro modo, se distinguiam em vários aspectos das outras modalidades, entre os quais destacam-se o caráter lúdico acentuado e a participação conjunta de meninos e meninas.
Nestas modalidades verificava-se o caráter procedimental no tratamento dos conteúdos, logo a seleção e organização das atividades se davam com o
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objetivo de atingir a aquisição de habilidades motoras. No entanto, observamos que meninos e meninas realizavam os mesmos exercícios propostos e até se integravam na realização destes experimentando conjuntamente o processo de aprendizado das práticas corporais. Havia uma tendência dos próprios alunos em se agruparem por sexo, mas esta tendência foi observada também em outros espaços como o recreio, o horário do lanche e a sala de aula.
Nas aulas das modalidades natação e ginástica, não havia distinções significativas entre meninos e meninas no que concernem as habilidades motoras. Eventualmente, uma criança, independente do sexo, se destacava em um ou outro exercício proposto pelo professor ou na prática corporal como um todo. Porém, a estrutura metodológica das aulas não favorecia o destaque de um ou outro gênero. Interessante observar as percepções das crianças acerca da aula de ginástica
Ent.: Se eu falasse: a partir de agora vai ser ginástica no centro esportivo para todos vocês, você acharia bom ou acharia ruim?
Marcelo: Na verdade eu acho bom porque eu tô fazendo ginastica né, eu achava que era chato, coisa de menina, mas descobri que é legal.
Ent.: Você achava que era coisa de menina?
Marcelo: É, achava que era chato essas coisas, mas tô achando muito legal.
(Entrevista com Marcelo, 12 anos).
Ent.: Então se eu chegasse na aula de educação física e falasse “galera hoje nossa aula vai ser aula de balé”, você ia fazer de boa?
Douglas: Ia, eu faço ginástica lá no centro esportivo. Ent.: Ah, você faz ginástica, e o que você acha?
Douglas: É, pelo menos na aula que eu faço é legal, a professora é legal, tipo, ela é bastante legal. Ela, tipo assim, se não conseguir ela vai lá ensinar. Eu não queria fazer, mas é legal, eu gosto.
(Entrevista com Douglas, 12 anos).
Mesmo sem a competitividade presente nas modalidades coletivas, muitas crianças, inclusive meninos que são usualmente referenciados por demonstrar uma competitividade exacerbada, admitiram gostar das aulas. Em momento
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algum eles fizeram referência ao fato de vivenciá-las juntamente com as meninas. Há de se considerar, nesta análise, que meninos e meninas não demonstravam domínio da modalidade e o caráter novo da prática para ambos os sexos pode ter favorecido a convivência conjunta e o compartilhamento da experiência. Entretanto, aulas mistas não implicam necessariamente em perda do interesse dos alunos.
Neíse Abreu (1995) relata que, em sua experiência como docente, observou que meninos e meninas que participam de atividades conjuntamente em aulas de Educação Física demonstram solidariedade entre si, preocupação com a violência sofrida por colegas de ambos os sexos e maior interação quando participam de atividades de lazer fora da escola. A autora acrescenta ainda que os alunos se desfazem dos preconceitos, na medida em que estes são questionados e problematizados pelos docentes e a interação socioesportiva se faz presente com ambos os sexos.
Prado e Ribeiro (2010) corroboram estas argumentações ao sugerirem métodos de abordagem de questões relacionadas ao gênero que privilegiam a vivência de práticas corporais diversas e a problematização junto aos alunos. Sob a perspectiva dos autores, a evidência de diferenças motoras entre os gêneros em aulas de Educação Física se mostra oportunidade de discussão acerca das construções históricas e sociais sobre corpos generificados, assim como a atuação das práticas corporais nesta generificação.
Entende-se que para isso, no entanto, as práticas corporais precisam ser consideradas, no âmbito da Educação Física escolar, como a expressão de uma manifestação que reflete valores e significados presentes em uma sociedade. Para além desse entendimento, é preciso considerar que essas práticas possibilitam o desenvolvimento do sujeito a partir do conjunto de experiências que se constroem no corpo, a partir do corpo e por meio do corpo (SILVA e DAMIANI, 2005).
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Daolio (1995, p. 106), por seu turno, reconhece que os professores de Educação Física estão incumbidos de uma difícil tarefa: promover um ambiente pedagógico que “respeite as diferenças entre meninos e meninas, e ao mesmo tempo, propicie a todos os alunos as mesmas oportunidades de prática e