Após ter-se abordado a problemática das desigualdades de escolarização tendo em conta as variáveis classe social e organização escolar, nesta secção será dedicada particular atenção às «novas desigualdades» existentes nos diferentes sistemas de ensino. Especificamente, pretende-se compreender como se estruturam as desigualdades escolares tendo em conta as questões de género, localização territorial, origem étnica e pertença racial. Para o alcance deste objetivo recorreu-se a um conjunto variado de estudos realizados tanto no contexto dos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.
i) Desigualdades de género
O século XX é considerado, por Baudelot e Establet (1992), como século da instrução das mulheres, em consequência do crescimento das suas oportunidades de acesso ao sistema de ensino público nos diferentes níveis (primário, secundário e mais tarde superior). Este crescimento permitiu que as raparigas recuperassem o seu atraso em relação aos rapazes, uma vez que, durante o século XIX, as raparigas tinham pouco acesso à instrução formal (Épiphane, 2011). A título de exemplo, em 1965, a taxa de participação mundial no ensino superior para os homens era de 11% e das mulheres de 6%. Passados trinta anos, a taxa de participação dos homens fixou-se em 18%, tendo a das mulheres atingido o mesmo valor percentual, para o ultrapassar nos anos posteriores (Banco Mundial, 2001).
Apesar das transformações acima referidas, a problemática das desigualdades de género era pouco estudada pelos sociólogos da educação. Duru-Bellat (1994), analisando o contexto francês, refere que, até ao início de 1990, os investigadores franceses manifestavam pouco interesse em estudar o impacto da “variável sexo” nas trajetórias escolares. Um dos primeiros trabalhos dedicado ao estudo das desigualdades de género perante a escola foi publicado em França, por Baudelot e Establet, em 1992. Estes autores constatam que em França, à semelhança de outros países desenvolvidos, as raparigas apresentam taxas de participação superiores à dos rapazes em todos os níveis do sistema de ensino. No entanto, referem os autores, a progressão da taxa de participação feminina nos diferentes níveis do sistema de ensino não terá alterado significativamente a segregação entre homens e mulheres no interior do sistema de ensino, ou seja, as orientações escolares das raparigas são marcadas por estereótipos de género.
Vários estudos convergem em afirmar que as raparigas, uma vez inseridas no sistema de ensino, apresentam, no geral, melhor desempenho escolar, comparativamente aos rapazes.
22 Segundo Seabra (2010: 52), o sucesso escolar das raparigas pode ser explicado mediante a conjugação de dois fatores: “as vantagens da socialização familiar no cumprimento do «ofício do aluno» e o sobreinvestimento que farão na escolaridade, como melhor meio de concretizar a sua trajetória de emancipação”. Em relação ao primeiro fator, as pesquisas evidenciam que, no quadro do processo de socialização familiar, as raparigas incorporam comportamentos e qualidades que mais se aproximam das representações que os docentes têm do «aluno ideal» e que, “em simultâneo, interferiram [nos] estereótipos de género que lhes atribuem maior esforço” (Seabra, 2010: 53).
São exemplos destas qualidades a obediência, a docilidade, atenção, autocontrolo e autonomia (Épiphane, 2011; Duru-Bellat, 1990).
Apesar de apresentarem um melhor desempenho, as raparigas enfrentam muitas disparidades, fundamentalmente nos países em desenvolvimento. Por esta razão, diferentes organizações internacionais têm dedicado particular atenção à compreensão desta problemática. Neste sentido, reunidos de 6 a 8 de Setembro de 2000, os Chefes de Estado e de Governo de 191 países, que participaram na Cimeira do Milénio, aprovaram os “Objetivos de Desenvolvimento do Milénio”, dos quais salienta-se o terceiro objetivo, respeitante à promoção da igualdade de género na educação. Especificamente, os líderes mundiais traçaram como meta “eliminar a desigualdade de género no ensino primário e secundário, se possível, até 2005, e em todos os níveis, até 2015” (GOV e PNUD, 2005: 36). Dados do relatório do programa da UNESCO de monitorização da escolarização a nível mundial revelam, de forma detalhada, os progressos registados entre 2000 e 2015, no sentido de se alcançar a paridade de género nos diferentes níveis do sistema de ensino.
Por exemplo, a nível do ensino primário, o relatório refere que 69% dos países com informação estatística disponível terão alcançado a paridade de género em 2015. Concretamente, registaram-se progressos significativos na redução das disparidades de género no ensino primário nas seguintes regiões: Sul e Oeste da Ásia, onde o índice de paridade de género passou de 0,83 em 1999, para 1,00 em 2012. Semelhante redução foi, igualmente, registada nos Estados Árabes, tendo o referido índice passado de 0,87 para 0,93 e na África Subsariana (0,85 para 0,92) (UNESCO, 2015: 35).
No que respeita ao ensino secundário, os progressos rumo à paridade de género foram menores, quando comparados com os do ensino primário. Estima-se que apenas 48% dos países atingiram a paridade de género em 2015. Grande parte dos países com elevados níveis de
23 disparidades de género (em desfavor das raparigas), localizam-se nas regiões em desenvolvimento, fundamentalmente, na África Subsariana e no Sul e Oeste da Ásia.
É certo que a participação das mulheres na educação constitui uma alavanca primordial para o desenvolvimento de qualquer sociedade. Porém, as disparidades observadas nos países em desenvolvimento remetem a duas questões essenciais:
a) Que fatores explicam as disparidades de género em desfavor das raparigas observadas nas regiões menos desenvolvidas? b) Que estratégias devem os governos destes países adotar no sentido de promover a maior participação das mulheres?
Estudos realizados nos países em desenvolvimento corroboram que as disparidades de género no acesso à educação resultam de uma multiplicidade de fatores dos quais destacam-se os seguintes: hegemonias das tradições culturais; casamento e maternidade precoce; pobreza das famílias e exploração infantil (Adms e Susan, 1987; Tuwor e Marie, 2008; Silva, 2009).
Relativamente à hegemonia das tradições culturais, os referidos estudos evidenciam que nos países em desenvolvimento, particularmente naqueles que se situam no continente africano, a escolarização das mulheres (sobretudo daquelas que vivem em zonas rurais) é condicionada por uma série de princípios culturais e tradicionais que limitam a sua autonomia e importância social, reservando-lhes um papel de destaque no contexto doméstico (Silva, 2009: 2407). Deste modo, a instrução formal das mulheres não é valorizada nem determina o seu estatuto social (Tuwor e Marie, 2008), ou seja, ‘‘ a condição de mulher adulta é conquistada mediante os ritos iniciáticos’’ onde ela é preparada para desempenhar funções de esposa, mãe e gestora da vida familiar (Silva, 2009).
Pesquisas realizadas na África Ocidental (Gana, Nigéria e Togo) revelam que muitas raparigas em idade escolar são obrigadas a abandonar a escola por influência das religiões tradicionais. Dito de outro modo, são enviadas para santuários religiosos como escravas para expiar pecados e crimes dos seus parentes que, na maioria dos casos, já estão mortos (Tuwor e Marie, 2008: 368)15. São exemplos destes crimes o homicídio, adultério e os furtos. Ainda no quadro do peso das tradições religiosas, destaca-se a influência dos princípios do islão radical,
15 Para este tipo de rituais religiosos são eleitas raparigas virgens, inseridas na faixa etária dos 10-16
anos de idade. Estando nestes santuários, grande parte destas raparigas são abusadas sexualmente por parte dos responsáveis das referidas cerimónias religiosas.
24 mais concretamente o purdah, prática que impede as mulheres de manterem interação com homens que não sejam seus parentes16.
As disparidades de acesso e permanência das meninas na escola têm sido agravadas pelos casamentos precoces e pela gravidez na adolescência. Estudos realizados indicam que os progressos na redução dos casamentos precoces têm sido lentos. Dados relativos ao período 2000-2011 demonstram que, “em 41 países, 30% ou mais das mulheres de 20 a 24 anos estavam casadas ou comprometidas desde os 18 anos” (UNESCO, 2015). Contudo, a ocorrência de casamentos precoces diminuiu consideravelmente em alguns países, como, por exemplo, na Etiópia, onde a percentagem caiu mais de 20% entre 2005 e 2011 (UNESCO, 2015: 37).
As sociedades em desenvolvimento são ainda caracterizadas por elevados níveis de pobreza. Diante da necessidade de sobrevivência muitas famílias têm sérias dificuldades em investir na escolaridade dos seus filhos. Deste modo, “havendo [necessidade de] fazer escolhas, em termos de frequência à escola, as primeiras a serem sacrificadas são as raparigas” (Silva, 2009: 2405). Assim, muitas raparigas são encaminhadas para a venda nos mercados informais dos bairros, de forma a contribuírem para o sustento familiar (Tuwor e Marie, 2008). Mais adiante, os mesmos autores referem que muitas vezes as raparigas em idade escolar são entregues às famílias com melhores recursos financeiros para que tenham melhores oportunidades educacionais. Contudo, estas raparigas acabam sendo usadas, por um lado, como fonte de mão-de-obra e de exploração económica, e por outro, são submetidas à explorações física, sexual e emocional (Tuwor e Marie, 2008; Silva, 2009). Em suma, nos países em desenvolvimento e particularmente nas zonas mais pobres observa-se o seguinte:
As mulheres e as jovens são prisoneiras dum ciclo que faz com que as mães analfabetas tenham filhas que, permanecendo também analfabetas, se casam muito jovens e ficam condenadas, por sua vez, à pobreza, ao analfabetismo, e a uma elevada taxa de fecundidade (Delors, 2003: 69).
As desigualdades de género no acesso e permanência na escola podem ser combatidas pelos governos dos diferentes países em desenvolvimento com a adoção de diferentes estratégias, tais como:
16 Em geral esta prática destina-se a mulheres casadas e jovens que tenham atingido a puberdade (Tuwor
25 a) Reformulação dos currículos e materiais pedagógicos, de forma a promover a igualdade de género (Tuwor e Marie, 2008; Silva, 2009 e UNESCO, 2015); b) Aumento da contratação de professoras como forma de acalmar os receios dos pais, relativamente à segurança das meninas na escola, principalmente em países onde existem barreiras culturais e sociais à escolarização das raparigas (UNESCO, 2015);
c) Promoção de formação a nível do corpo docente sobre as questões de género no contexto escolar (UNESCO, 2015);
d) Adoção de políticas sociais de combate à pobreza e de valorização da escolarização e formação, como meio de acesso ao mercado de trabalho – estas políticas devem contemplar medidas que incluam: a atribuição de subsídios às famílias carenciadas, de bolsas de estudo e institucionalização da merenda escolar (Silva, 2009).
A preocupação com as desigualdades de género no acesso ao ensino é reafirmada na resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) intitulada “Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável”. Este documento aprovado no dia 25 de Setembro de 2015, é constituído por 17 objetivos, dos quais se salienta o quinto, relativo à promoção da igualdade de género e empoderamento de todas as mulheres (UNIRC, 2016).
ii) Desigualdades de localização territorial
A expansão dos sistemas de ensino e o consequente crescimento das oportunidades de acesso aos diferentes níveis de escolarização contribuiu para o surgimento de novas dimensões de desigualdades sociais perante a escola. Neste contexto, no âmbito da sociologia da educação desponta um conjunto de trabalhos cujo foco se centrou no estudo do impacto da localização territorial (organização social do território) sobre a distribuição das oportunidades de escolarização.
Estudos realizados tanto no contexto dos países desenvolvidos como dos países em desenvolvimento concluem que, de uma maneira geral, os territórios (municípios, bairros) localizados em zonas mais prestigiadas possuem uma oferta escolar mais atraente e diversificada. Segundo Maloutas (2011), o impacto da localização territorial de residência sobre os processos de escolarização é menos expressivo nos países onde a oferta escolar está
26 distribuída de forma mais ou menos equitativa pelos distintos estratos sociais e territórios, como, por exemplo, nos países escandinavos e em grande parte dos países ocidentais.
No seu trabalho intitulado “Segregação escolar urbana”, o sociólogo Marco Oberti (2011) constata que, em França, as desigualdades nos processos de escolarização são reforçadas pela localização territorial. Assim, apesar de algumas exceções, os municípios mais favorecidos concentram, por um lado, as mais prestigiadas instituições públicas de ensino17, frequentadas, em grande medida, pelos descendentes das classes superiores da sociedade francesa. Por outro lado, os municípios mais privilegiados albergam igualmente as instituições escolares privadas de excelência. Em contraste, é nos municípios menos privilegiados que estão localizadas as escolas mais estigmatizadas da rede pública (com uma oferta formativa menos diversificada e atraente). Estas escolas são frequentadas maioritariamente pelos filhos das classes populares e médias. Nestes municípios, o número de instituições privadas de ensino é bastante reduzido, sendo que as poucas instituições existentes são menos prestigiadas. Deste modo, o autor refere:
Em vez de compensar uma oferta pública relativamente menos diversificada e seletiva nos municípios populares, o setor privado contribui para desenvolver a oferta escolar nos municípios que já se beneficiam em profusão da oferta de ensino público. Essa superposição dos dois tipos de oferta reforça os desequilíbrios entre os municípios em proveito dos mais burgueses (Oberti, 2011: 729).
Um outro estudo de grande referência para a compreensão do impacto da localização territorial de residência sobre os processos de escolarização foi igualmente publicado em França, por Ben-Ayed (2012). O estudo desenvolvido por este autor visou identificar as “variações espaciais das aprendizagens escolares em diferentes escalas geográficas e institucionais”, tendo em atenção a estratificação social dos grupos em análise, bem como as formas específicas de variações dessas aprendizagens entre os mais distintos estratos sociais (Ben-Ayed, 2012: 789)18. Para o efeito, foram analisados 24 departamentos (territórios), os
quais foram agrupados em duas categorias: territórios em sob-êxitos (quando o resultado das
17 Nestas instituições, a oferta formativa é muito diversificada.
18 O referido autor salienta o carater inusitado desta pesquisa, uma vez que resultou de uma
encomendada realizada por um consórcio de três instituições que costumam trabalhar separadamente. Trata-se do Ministère de l’Éducation Nationale; Ministère de la Recherche e a Délégation à l’Aménagement du Territoire et à l’Action Régionale.
27 aprendizagens dos alunos era inferior ao esperado) e territórios em sobre-êxitos (quando o resultado observado era superior ao previsto).
Os resultados desta pesquisa apontam que os sobre e sob-êxitos dos territórios “explicam-se muito mais por caracteres morfológicos (características sociais e demográficas locais) do que pelo impacto das políticas educacionais que vigoram nesses territórios” (Ben- Ayed, 2012: 792). Assim, os territórios em sob-êxito concentram-se, em grande medida, na região Île-de-France19. Caraterizam-se por: elevada densidade tanto populacional quanto de
instituições escolares; acentuada desigualdade entre os estabelecimentos de ensino quer a nível das diferenças sociais de recrutamento da população discente, como no desempenho escolar da referida população; maior descontinuidade entre a escola e a comunidade local. Em contraste, os territórios em sobre-êxitos apresentam menores disparidades entre as escolas (tanto em termos de recrutamento como de desempenho escolar) e maior cooperação entre os estabelecimentos escolares e a comunidade. Em resumo, o autor considera que os territórios em sob-êxitos são os que mais promovem “lógicas de évitement scolaire”; em sentido contrário, os territórios em sobre-êxitos “implementaram modos de regulação das migrações escolare” (Ben-Ayed, 2012: 795).
Reitere-se que o impacto da localização territorial sobre os processos de escolarização é mais expressivo nos países subdesenvolvidos. Neste sentido, pesquisas realizadas no Brasil revelam que as escolas localizadas em territórios de grande vulnerabilidade social apresentam menores classificações no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Este facto indica que quanto mais desfavorecido for o território em que se situa a escola menor será a qualidade das oportunidades de escolarização (Érnica e António, 2011).
Nos países da África Subsariana, a localização da residência faz toda a diferença no acesso à escola. A título de exemplo, em Angola, os resultados definitivos do Censo 2014 indicam que a taxa de alfabetismo dos territórios localizados nas zonas urbanas (em geral mais privilegiadas) é superior à dos territórios localizados em áreas rurais (menos privilegiadas), correspondendo a 79,4% contra 41,1%, respetivamente. Uma análise mais fina dos referidos dados permite identificar como se distribuem em ambos os territórios (urbano e rural) as taxas de participação nos diferentes níveis do sistema de ensino: primário (constituído por seis
19 Segundo Ben-Ayed (2012), Île-de-France, corresponde a principal região administrativa francesa,
28 classes de escolaridade); secundário (repartido em dois ciclos) e superior (estruturado em dois níveis nomeadamente graduação e pós-graduação).20
No que concerne à taxa líquida de frequência do ensino primário, os resultados fixaram- se em 83,6% para as regiões urbanas e 63,5% para as zonas rurais, indicando uma diferença de 21,1 pontos percentuais em desfavor das regiões rurais. Quando se desloca a análise para a taxa líquida de frequência do 1º ciclo do ensino secundário, os resultados indicam também elevados níveis de disparidades entre as regiões, sendo 21,6% para os territórios localizados nas zonas urbanas contra 3.3% para os territórios das zonas rurais. Relativamente a taxa de frequência do 2º ciclo do ensino secundário, os dados revelam que em zonas urbanas a taxa de participação é 12 vezes superior à das regiões rurais (12% contra 1% respetivamente). Quanto ao ensino superior, os dados do Censo indicam que o número de indivíduos que concluiu o ensino superior é maior nas zonas urbanas comparativamente ao número verificado nas zonas rurais (INE, 2016).
Um outro aspeto importante no estudo do impacto da localização territorial de residência sobre as oportunidades de escolarização prende-se com a análise dos mecanismos (fatores) por meio dos quais os territórios localizados em regiões mais vulneráveis tendem a restringir as oportunidades de escolarização, particularmente, nos países em desenvolvimento. Pesquisas realizadas por investigadores brasileiros (Érnica e António, 2011; Koslinski e Fátima, 2012), angolanos (Frederico, 2000; Silva, 2009), bem como estudos realizados na África Ocidental (Tuwor e Marie, 2008), identificam os seguintes os seguintes fatores: 1) Má situação socioeconómica das famílias de origem dos estudantes; 2) Reduzida rede de instituições escolares e deficiente gestão das que existem; 3) Elevada desproporcionalidade entre os planos de estudo, programas e o nível de conhecimentos dos alunos; 4) Fraca preparação do corpo docente; 5) Reduzida cooperação entre a escola e a comunidade local. Vejamos melhor cada um destes fatores:
1) Má situação socioeconómica das famílias de origem dos estudantes
Os países em desenvolvimento são caracterizados por elevados níveis de desigualdades sociais. Neste sentido, a qualidade de vida das famílias que vivem em territórios vulneráveis está muito abaixo do normal, uma vez que os rendimentos são excessivamente baixos,
20 Os leitores interessados em aprofundar a informação relativa aos objetivos de cada um dos níveis
29 refletindo-se negativamente no processo de escolarização dos seus filhos (Tuwor e Marie, 2008; Érnica e António, 2011); É comum, nestes contextos, observar-se taxas elevadas de insucesso e abandono escolar, sobretudo entre os estratos mais baixos da hierarquia social.
2) Reduzida rede de instituições escolares e deficiente gestão das que existem Os territórios menos favorecidos são caraterizados por menor cobertura de instituições escolares, sendo que, muitas vezes, a rede escolar é incompleta, limitando o ensino até determinada classe. Deste modo, as famílias com menores recursos económicos e culturais não conseguem enviar os seus filhos para outras regiões por formas a dar continuidade à formação, acentuando-se, assim, as desigualdades entre os territórios. Contudo, as poucas instituições escolares existentes padecem de sérias dificuldades desde a falta de esquipamentos de todos os tipos, bem como a ausência de material de apoio as tarefas dos docentes e funcionários administrativos. Neste sentido, Frederico (2000: 196), referindo-se às escolas localizadas em territórios vulneráveis em Angola, escreve: “É deplorável o caso das crianças se sentarem sobre latas ou pedras nas salas de aulas, cuja consequência imediata é a deformação física, além da dificuldade de assimilação do conteúdo de ensino”.
Uma outra dificuldade que as escolas localizadas em zonas vulneráveis enfrentam diz respeito aos processos de gestão. Muitos diretores e colaboradores carecem de formação nos domínios de gestão e liderança escolar, refletindo-se na qualidade do processo de ensino.
3) Elevada desproporcionalidade entre os planos de estudo, programas e o nível de conhecimentos alunos
Em grande parte dos países em desenvolvimento a educação é realizada mediante um currículo nacional único. Porém, os programas curriculares, muitas vezes, não tomam em consideração as disparidades territoriais. Por exemplo, os alunos residentes em meios vulneráveis, por terem maior dificuldade em aceder às tecnologias de informação, manifestariam maiores dificuldades na assimilação dos conteúdos programáticos relacionados com a informática. Em contraste, os estudantes residentes em territórios privilegiados, onde o acesso às tecnologias de informação