abordagem interdisciplinar e transversal do uso das tecnologias digitais.
2.5 Planejamento Pedagógico na Escola: uma prática funcional ou social do
docente?
Luck (2000, p.2), afirma que o planejamento, na maioria das escolas, assume um caráter normativo, uma exigência burocrática da escola, “utilizado para formalizar e legitimar ações ou como peça de caráter mágico que apresenta uma proposta tão bem organizada, tão logicamente concatenada, que deveria realizar-se por si própria”. Para a autora, as escolas estão longe de implementarem em seus contextos uma metodologia de planejamento que oriente a realidade, levantando dados que sustentem a tomada de decisões de futuras ações e recursos utilizados.
O planejamento, como vem sendo implementado nas escolas, muitas vezes, é realizado como algo distante, uma tarefa a ser cumprida por professores e coordenadores, não representando para eles nenhuma necessidade pedagógica. Os planejamentos são caracterizados como atividades burocráticas, preenchimentos de fichas e planilhas. Nesta perspectiva tradicional, fundamentada pelo behaviorismo, o planejamento é concebido
Com relação ao planejamento das situações de ensino-aprendizagem, propõe-se que a ação do professor se dê de forma linear, por meio de seis etapas (SAETTLER, 1990): definição de objetivos de ensino; análise de recursos disponíveis; elaboração
do modelo do ensino; implementação do modelo; avaliação do modelo; revisão para uma futura utilização. Nessa situação, era comum ao professor receber o plano de aula e materiais elaborados, cabendo a ele seguir o roteiro (VOSGERAU, 2010, p.09).
As práticas do planejamento nas escolas ocorrem sem nenhuma relação pedagógica nos resultados do desempenho da aprendizagem dos alunos, seja no sentido de antever resultados ou de intervir neles (LUCK, 2000). Na maioria das vezes, os objetivos educativos estão submetidos a conteúdos previamente selecionados, os quais, em muitos casos, não apresentam uma relação direta com os processos de aprendizagem, são descontextualizados e não valorizam as experiências dos alunos. Para a autora, os planejamentos são, comumente, caracterizados como funcional.
Segundo Fusari (1988, p. 47), na realidade destas escolas, os professores vêm apresentando uma insatisfação muito grande relacionada aos planejamentos. Segundo o autor é preciso recuperar o planejamento na prática social do docente, cada aula é um encontro curricular, “é uma síntese curricular que se concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender”. Bem como, o planejamento deve está aliado ao projeto político pedagógico da escola, favorecendo a sua discussão, avaliação e implementação. A ausência desta perspectiva, aliada as outras problemáticas da escola tem levado a uma série de dificuldades pedagógicas, entre elas, a improvisação e a utilização de tecnologias como acessórios e enfeites.
O planejamento deve “ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão” (FUSARI, 1988, p. 45). O autor, parafraseando Saviani, pontua que refletir é um ato de retomada, reconsiderar dados, revisitar ações, é um ato de vasculhar numa busca constante de significados. O ato de planejar é uma tarefa de repensar, de preparar, de vivenciar, de avaliar ações construídas, vivenciadas e refletidas coletivamente. Corroborando Luck (2000, p.6), pontua
O planejamento é um processo que, ao considerar a realidade, sempre complexa dinâmica e contraditória, é efetivado de modo dinâmico, pelo pensamento interativo entre diferentes dimensões, em vista do que não deve ser praticado linearmente, [...] Deve haver um processo interativo entre suas próprias etapas, a fim de que ele possa corresponder à natureza da realidade social.
O planejamento deve ser caracterizado como uma prática social do docente, no sentido da compreensão e transformação da realidade. Em relação ao uso laboratório de informática, é necessário que o planejamento favoreça a inserção destes espaços na prática docente, com o intuito de transformá-la e não limitar-se a reproduzir práticas tradicionais, utilizando outros espaços e ferramentas tecnológicas. Deve sugerir o uso de tecnologias para subsidiar o processo de ensino e de aprendizagem, como ferramenta ao processo educativo e considerando a necessidade da articulação pedagógica entre os diferentes sujeitos e espaços da escola, favorecendo a integração ao currículo escolar.
Fernandes (2009) pontua a necessidade do planejamento, afirmando que ao planejar, os professores têm a oportunidade de conhecer o potencial pedagógico dos recursos utilizados. Considera que o planejamento favorece a construção de um novo olhar do professor frente à inserção do computador em suas atividades. Vosgerau (2010, p.4) aponta que para planejar ações relacionadas ao uso das tecnologias na escola
além do conhecimento do sujeito para quem se planeja, do conteúdo que é necessário que esse sujeito apreenda, das estratégias para a realização de uma mediação didática, é necessário o conhecimento da teoria que sustenta o desenvolvimento de cada tecnologia, quando esta se transforma em recurso educativo. É esse conhecimento que permitirá ao professor responder harmonicamente as quatro questões: “para quem se usa?”, “por que se usa?”, “como se usa?” e “o que se usa?”.
Para autora, devemos conhecer epistemologicamente as tecnologias escolhidas, compreendendo as variáveis pedagógicas do seu uso na escola. As tecnologias não podem ser apenas indicadas no final ou no início de cada encontro de planejamento, devem ser explicitadas por seus diversos elementos: análise da realidade e projeção de finalidades, definição de objetivos de aprendizagem, de acordo com o conteúdo, encaminhamentos metodológicos, processo de construção do conhecimento, objetivação e procedimentos de avaliação (VOSGERAU, 2010).
Ainda para autora, o uso das tecnologias digitais, sejam computadores ou outros tipos, nos planejamentos deve basear-se nos princípios de coerência e coesão, que “darão indicadores sobre a adequação das tecnologias” (VOGERAU, 2010, p. 31). A coerência prevê o sentido da relação interna do recurso, “quando utilizo um vídeo na mobilização do
conhecimento, será que ele consegue fazer com que o aluno perceba os conhecimentos de que já dispõe e que terá que construir para interpretar a realidade apresentada? (VOGERAU, 2010, p.30). A coesão é a união intima das partes de um todo. “Será que as atividades desenvolvidas no laboratório se articulam com as atividades desenvolvidas em sala de aula?”( VOGERAU, 2010, p. 31)
Percebemos que ação do planejamento, não é uma prática isolada, meramente administrativa, envolve questões pedagógicas, epistemológicas e filosóficas. O ato de planejar deve-se relacionar às diferentes dimensões do planejamento do planejamento educacional, desde o planejamento de sistema, planejamento político pedagógico, planejamento curricular e planejamento de aula (VOSGERAU, 2010).
Nesta perspectiva, os estudos teóricos realizados no decorrer desta pesquisa levam a compreender a urgência de um repensar na lógica educacional, reconhecendo limites, perspectivas e possibilidades que os laboratórios de informática podem trazer para o processo de ensino e de aprendizagem. As mudanças não se darão apenas devido à adoção de métodos diversificados, mas a partir da apropriação de formas diversificadas de aprender, ensinar e da relação com o conhecimento. É uma questão filosófica que diz respeito a concepção de sociedade, homem e escola.
Na próxima seção apresentamos estudos empíricos relacionados ao uso e integração de diferentes tecnologias digitais ao currículo escolar, no sentido subsidiar e aprofundar as discussões da pesquisa em questão.