P ROCEDURE OF SIMULATIONS

A seguir, apresentaremos os itens relativos às ações docentes a partir daquilo que viram, observaram e analisaram das produções dos alunos.

1 – Nunca 2 – Às vezes 3 – Frequentemente 4 - Sempre

1 2 3 4 Não resp.

22. Utilizo os resultados da avaliação

no planejamento de ensino. 2,5% 5,1% 53,9% 36% 2,5%

23. Utilizo os resultados da avaliação

na seleção dos conteúdos a serem ensinados.

2,5% 18% 38,5% 38,5% 2,5%

25. Utilizo os resultados da avaliação

da aprendizagem ao avaliar o trabalho pedagógico de sala de aula.

0% 10,2% 51,3% 36% 2,5%

38. Busco estratégias para conhecer a

forma de raciocínio dos alunos. 0% 7,7% 48,7% 41,1% 2,5%

40. Encorajo os meus alunos para

conversar e compartilhar ideias acerca de suas aprendizagens matemáticas.

0% 18% 36% 43,5% 2,5%

Quadro 5: Itens relativos às ações docentes a partir daquilo que viram, observaram e analisaram das produções dos alunos.

Nessa categoria buscou-se a coleta de dados, por meio de cinco itens, para conhecer como os professores agem a partir daquilo que viram, observaram e analisaram das produções dos alunos no processo avaliativo. Todos os itens apresentaram dados positivos e significativos que se mostraram em sintonia com uma proposta avaliativa emancipatória, mediadora e formativa comprometida com e para as aprendizagens dos estudantes.

Noventa por cento dos docentes admitiram ‘frequentemente’ ou ‘sempre’: utilizarem os resultados da avaliação no planejamento de ensino, bem como indicaram buscar

estratégias para conhecer a forma de raciocínio dos alunos e para encoraja-los para conversar e compartilhar ideias acerca de suas aprendizagens matemáticas. Quase 80% dos respondentes admitiram ‘frequentemente’ ou ‘sempre’ utilizarem os resultados da avaliação na seleção dos conteúdos a serem ensinados; e quase 90% da mesma forma utilizam os resultados ao avaliar o trabalho pedagógico de sala de aula.

Villas Boas (2003, p. 101) salienta que

Planejar significa conceber, executar e avaliar o trabalho. Em resumo, podemos apontar as seguintes razões para que se planeje:

 Ajuda a definir objetivos que atendam aos reais interesses da turma;  Possibilita a seleção e a organização dos conteúdos mais significativos;  Permite organizar o que vai ser estudado de um jeito lógico;

 Garante a escolha dos melhores procedimentos e recursos;  Faz com que o professor atue com mais segurança na sala de aula;  Evita a improvisação, a rejeição e a rotina;

 Facilita a continuidade do ensino;

 Auxilia o professor e alunos a tomar decisões de forma cooperativa e participativa.

Explicar aos alunos apenas, ou corrigir uma determinada tarefa não garante a sua compreensão. Pode significar apenas um processo de memorização da resposta do professor. Não são explicações imediatas ou ações simplesmente corretivas do professor, endereçadas aos alunos que apresentaram erros nas respostas, que garantem êxito no processo educativo, mas sim o planejamento de atividades que suscitem a construção do conhecimento. A dinâmica do processo avaliativo prossegue com a observação das manifestações e respostas dos alunos em situações sucessivas e gradativas (HOFFMANN, 2008).

Planejar uma sequência didática matemática implica a oferta ao estudante de situações desafiadoras que possibilitem a elaboração, a testagem, a revisão e a validação social de hipóteses. Deve o professor em sua prática docente planejar situações problematizadoras, que possibilitem ao aluno a construção do conhecimento matemático e que gerem desestabilização afetiva e cognitiva, fazendo com que o educando supere suas dificuldades frente à proposta do professor e, assim, consiga realizar as atividades matemáticas propostas (MUNIZ, 2001).

Ademais,

O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no planejamento da escola em geral e do currículo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho realizado, seja com relação a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito se tem questionado sobre seus princípios e métodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido de mera averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional (BRASIL, 2013a, p. 180).

Dando sentido e continuidade a esses aspectos apontados, ressalta-se que se o professor é capaz de acreditar que os alunos conseguem construir o conhecimento e se deseja auxiliá-los a transformar-se em cidadãos críticos, fazem-se necessários a permissão e o incentivo para que se pronunciem em sala de aula, atentando ao ‘que, como, por que e quando’ ensinar procurando conhecer ‘a quem’ ensinar. Mais do que oportunizar aos alunos falarem, é preciso saber ouví-los. Durante as aulas, os educandos se exprimem e se comunicam por meio da fala, da escrita, do olhar, dos gestos; apresentam perguntas ou soluções, cometem erros, apresentam dificuldades, constroem raciocínios e revelam, assim, seus vocabulários, suas interpretações, suas sugestões, dentre outros atributos (LORENZATO, 2010).

Buscar estratégias para conhecer a forma de raciocínio dos alunos é um exercício de fundamental importância que se alia à construção e reconstrução do planejamento escolar. Nesse sentido,

para que o professor perceba os significados das revelações dos alunos, não basta escutá-los ou observá-los, é preciso auscultá-los; mais do que responder a eles, é preciso falar com eles; mais do que corrigir as tarefas, sentir quem as fez e como elas foram feitas; mais do que aceitar o silêncio de alguns alunos, captar seus significados. Enfim, auscultar significa analisar e interpretar os diferentes tipos de manifestações dos alunos. O objetivo é saber quem são, como estão, o que querem e o que podem eles (LORENZATO, 2010, p. 16).

Nessa perspectiva, vale ainda salientar que cabe à avaliação o papel de ajudar os alunos a se desenvolverem, a avançarem, sem expô-los, numa condução ética, a situações embaraçosas ou constrangedoras. A avaliação serve, sobretudo, para encorajar e jamais para desencorajar os alunos. Alguns gestos e olhares encorajadores por parte do docente são atitudes sempre bem-vindas. A interação professor-aluno é constante e muito natural (VILLAS BOAS, 2014).

Considerando tal interação, verifica-se que muitos alunos apresentam dificuldades para, diante dos colegas, falarem ao professor. Porém isso normalmente não acontece quando falam entre si. Incentivar e encorajar os alunos, a partir do planejamento organizado, a estabelecer diálogos os com seus pares pode se tornar em uma valiosa fonte de informação ao professor (LORENZATO, 2010).