Para que uma viagem ou um acontecimento possa transformar-se em descobrimento, não se exige somente uma observação cuidadosa; por mais cativante que esta seja, é necessário também que os fatos observados se encaixem dentro de uma visão global do mundo. (DREYER-EIMBCKE, 1992, p. 12)
Conhecer e representar a Terra foram os primeiros objetivos da cartografia. A expectativa e a curiosidade em busca de um mundo mais amplo eram grandes, assim prepararam-se expedições para avançar no conhecimento daquele imenso mar. E, por meio dessas experiências de viagem, foi possível construir um vasto conhecimento empírico proporcionado pelas expedições.
O homem sempre cultivou uma preocupação e um desejo pelo conhecimento sobre o mundo em que vive. E isso foi possível quando ele tornou-se capaz de derrubar as fronteiras do conhecimento (temor do mar), ampliando a visão do mundo que possuía. Nas expedições, ao recolher dados sobre os lugares percorridos, escrevendo relatos do que seus olhos viam e juntando informações para a reconstrução do caminho, os marinheiros atuavam como pesquisadores, exploradores do novo mundo. Tinham a intenção não só de descrever, como de compreender os fenômenos observados e depois tornar esse novo conhecimento inteligível por meio de sua narrativa.
As cartas onde eram escritas essas narrativas, instrumentos de comunicação, apresentavam características específicas dos diferentes contextos em que foram registradas. Não eram simples olhares sem rosto, capazes de tornar todo o mundo visível, mas narrativas que traziam uma trama histórica e cultural, uma “visão de mundo” própria de seu narrador, de sua identidade como sujeito pertencente a uma época e a uma sociedade.
Nessa perspectiva, como também desejamos lançar-nos em busca de novos conhecimentos, onde esse caminhar foi trilhado por diferentes sujeitos – de modo a construir um estudo fundado no diálogo –, escolhemos um método de pesquisa aberto e flexível, a fim de explorar as interações comunicativas cotidianas, com o objetivo de compreender a influência das tecnologias na prática educativa por meio da vivência, das experiências e das reflexões dos participantes.
O saber narrativo é fundado na tradição e nos costumes, enfim, é um saber-viver que emerge da compreensão das experiências comunicacionais do dia-a-dia. Dessa forma, buscamos realizar uma investigação do cotidiano educacional de modo não-linear e não-determinista, permitindo que os sujeitos da pesquisa desenvolvessem narrativas guiadas por sua vivência.
“Contrariando o veto e a censura que a ciência dirige aos saberes narrativos, a pesquisa escolheu escutar o comum, conceder atenção às práticas comunicativas das pessoas comuns” (GUIMARÃES, 2006, p. 13). Lançamo-nos na investigação de um conjunto de pequenas falas, mas que carregam consigo a memória de muitas experiências, que podem nos revelar diferentes pontos de vista acerca da prática educativa na era da comunicação em rede.
Tivemos, assim, um “olhar narrativizante”, conforme escreve Bruno Souza Leal, o qual “constitui-se como um modo de se perguntar sobre experiências, saberes, mundos e forças presentes na mídia, na rua, na vida.” (LEAL, 2006, p. 27) Essas narrativas foram analisadas tomando como base as teorias de Mikhail Bakhtin e de Walter Benjamin, a fim de identificar em meio aos discursos os fatores que influenciam e contribuem para a formação docente e a prática educativa voltadas para o uso das tecnologias na educação.
Assim, pensar o cotidiano e as mídias sob um olhar
narrativizante implica a (re)constituição das narrativas, pelo
trabalho do pesquisador, através dos falares sociais e dos seus fragmentos em circulação nas redes sociais. Exige a sua
observação ao mesmo tempo como fenômeno único e como a repetição diferenciada dos falares e dos discursos sociais, por um lado, e dos gêneros, dos formatos, de outro. Dessa forma, as narrativas apresentam-se como espaço de tensão, em que convivem coerção, resistência, consonâncias e dissonâncias. (LEAL, 2006, p. 26)
Entendemos, de tal modo, que “a atividade mais específica e mais importante do crítico e do pesquisador em ciências humanas: é a interpretação como diálogo, a única que permite recobrar a liberdade humana.” (TODOROV, 2003, p. XXXII). Em contrapartida, nas ciências exatas o conhecimento assume uma forma monológica, na qual se fala sobre um objeto, sobre uma coisa muda. “Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico.” (BAKHTIN, 2003, p. 400) Bakhtin
considera que nas ciências humanas o objeto e o método são dialógicos. [...] Quanto ao método nas ciências humanas, Bakhtin afirma que se trata da compreensão respondente que é, por definição, dialógica, no sentido de diálogo entre interlocutores, principalmente. Para o autor, procura-se conhecer um objeto, nas ciências naturais, um sujeito – produtor de textos –, nas ciências humanas (BARROS, 1996, p. 24).
O novo sujeito das ciências humanas é a pessoa que age e comunica-se, ou seja, a pessoa em diálogo. Não se pode, portanto, tomar a pessoa como objeto de pesquisa sem voz. Bakhtin analisa a pessoa como partícipe do mundo, que toma consciência de si, não sendo simplesmente determinada por este mundo. Desse modo, temos como sujeito de pesquisa o ser histórico-social e cultural, sujeito do conhecimento. Bakhtin, em suas obras, traça “apontamentos sobre as bases de uma nova humanística, nova perspectiva metodológica das ciências humanas e tendência para um novo tipo
de ciência, procuras hermenêuticas e a concepção de diálogo das culturas.” (BOUKHARAEVA, 1997, p. 45 - grifo do autor)
Nessa perspectiva, as teorias de Bakhtin e de Benjamin conduzem-nos a um redirecionamento do olhar e do pensamento nas ciências humanas do ponto de vista metodológico. Esses “autores compreenderam, no início do século, que a complexidade da experiência humana não poderia se esgotar no interior de sistemas teóricos fechados” (SOUZA, 1997, p. 334).
Este redirecionamento se realiza, por um lado, explicitando um rompimento com as abordagens positivistas no interior das ciências humanas, e, por outro, pela urgência de se pensar as questões contemporâneas a partir de formulações teóricas que considerem a linguagem como ponto de partida e de desvio para se apreender a complexidade, cada dia maior, da experiência do homem num mundo em permanente transformação. (SOUZA, 1997, p. 333)
Empregamos neste estudo, portanto, um modelo crítico de investigação social, buscando compreender as transformações sociais e suas implicações na vida humana, no que diz respeito à comunicação do conhecimento. Nesse tipo de visão crítica, temos uma realidade dinâmica, na qual os sujeitos são agentes ativos no processo de configuração do momento histórico e social que vivenciam.
“O sujeito procura interpretar ou compreender o outro sujeito em lugar de buscar apenas conhecer um objeto. O termo respondente assinala o caráter dialógico da interpretação: trata-se de uma relação entre sujeitos” (BARROS, 1996, p. 25). Logo, o sujeito bakhtiniano só pode ser compreendido “As Ciências Humanas são entendidas por Bakhtin como ciências do texto, pois o que há de fundamentalmente humano no homem é o fato de ser um sujeito falante, produtor de textos. Pesquisador e sujeito pesquisado são ambos produtores de texto, o que confere às Ciência Humanas um caráter dialógico. Uma primeira consequência disto é que o texto do pesquisador não deve emudecer o texto do pesquisado, deve restituir as condições de enunciação e de circulação que lhe conferem as múltiplas possibilidades de sentido.” (AMORIM, 2006, p. 98)
e estudado tomando em consideração as relações dialógicas que estabelece com o “outro”.
Desse modo, neste estudo não colhemos apenas narrativas de sujeitos que se propuseram a participar da pesquisa, aqui realizamos uma investigação dialógica e interativa, na qual o pesquisador e os participantes interagiram de forma cooperativa, participativa, construindo juntos o conhecimento.
A pesquisa que empreendemos estrutura-se principalmente nos processos de diálogo entre os interlocutores do estudo, nos quais o pesquisador é também um participante. Este estudo baseia-se em um processo transformador das narrativas docentes, recorrendo às experiências e às memórias dos próprios participantes, dessa forma, a metodologia é enraizada em uma história ou contexto. A pesquisa aqui relatada, portanto, não ocorreu sem a participação e a construção de todos os atores envolvidos.
Considerar a pessoa investigada como sujeito implica compreendê-la como possuidora de uma voz reveladora da capacidade de construir um conhecimento sobre sua realidade que a torna co-participante do processo de pesquisa. Conceber, portanto, a pesquisa nas ciências humanas a partir da perspectiva sócio-histórica implica compreendê-la como uma relação entre sujeitos possibilitada pela linguagem. (FREITAS, 2003, p. 29)
“Bakhtin afirma que a especificidade das ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto (ou o discurso)” (BARROS, 1996, p. 23). Nesse sentido, o sujeito constrói-se enquanto objeto de estudo somente por meio dos discursos que pronuncia.
Somente a linguagem, em sua dimensão dialógica, polifônica e alegórica, pode devolver às ciências humanas a dignidade para enfrentar o compromisso de redefinir os seus critérios de exatidão, buscando através de leis que lhe são próprias uma
outra possibilidade de interpretar e compreender a complexidade da condição humana. (SOUZA, 1997, p. 337)
Temos, assim, a linguagem como principal elemento de análise no campo das ciências humanas, pois é por meio da linguagem que podemos perceber a
presença do homem como sujeito que fala, que tem voz; posicionando-se contra uma ciência humana desumanizada, contra o monologismo, e a favor – sempre – da heterogeneidade e de uma dialética que resgata a dimensão dialógica do conhecimento, em Bakhtin a cientificidade assume necessariamente sua condição de ‘movimento em direção a’, de trajeto, contra as seduções ilusórias da neutralidade, por uma ciência humana e social que busca construir sua objetividade sobre uma realidade móvel, viva, plural e, sobretudo, histórica. (KRAMER, 1996, p. 208)
Dessa maneira, utilizamos um método de pesquisa baseado na lógica das redes, que possibilita conexões múltiplas e heterogêneas de conhecimentos e de experiências. Para Benjamin, o método é um caminho indireto, é o desvio na rede. “No novo itinerário adotado por nossos autores, o ponto de partida é o sujeito, o desvio se dá na linguagem e conduz a uma redefinição dos paradigmas das ciências humanas; o ponto de chegada é a formulação de uma teoria do sujeito” (SOUZA, 1997, p. 338).
Por conseguinte, o “material” colhido na pesquisa é essencialmente formado por linguagens, sob a forma de narrativas, argumentações, reflexões. O processo de análise, portanto, passa pela compreensão e pelo exame das linguagens em situação ou no contexto em que surgiram. Essa estratégia tem o objetivo de tentar abranger da melhor forma possível a diversidade de conhecimentos, muitas vezes informais, que são tecidos ao longo das interações comunicativas.
É uma estratégia de investigação que integra vários métodos de pesquisa social9, de forma interativa, dependendo dos objetivos e da situação a
ser estudada. O planejamento não segue um conjunto de fases ordenadas, não possui atividades rígidas e lineares, mas
apresenta-se de modo adaptável às circunstâncias, à dinâmica do grupo de participantes e à situação investigada. Ou seja, há uma multiplicidade de caminhos que poderão ser escolhidos de acordo com as circunstâncias da pesquisa realizada.
Temos, então, um método de pesquisa fluido, que se atualiza e se adapta ao contexto apresentado, impulsionando o processo de criação do conhecimento. Isso é possibilitado pelo princípio de cartografia, que diz respeito ao mapa que é traçado durante a pesquisa.
Mapear significa acompanhar os movimentos e as retrações, os processos de invenção e de captura que se expandem e se desdobram, desterritorializando-se e reterritorializando-se no momento em que o mapa é projetado. Ao produzi-lo, estamos no plano da invenção e não mais no da representação. (FERREIRA, 2008, p. 36)
Dessa forma, consideramos que a metodologia empregada na pesquisa proporciona a reflexão e a intervenção pelos atores sociais em seus próprios contextos, possibilitando-os construir e difundir conhecimentos relacionados aos seus problemas concretos. E o “que liga os atores são os interesses que convergem em algum ponto das redes, produzindo um nó” (FERREIRA, 2008, p. 33).
É uma metodologia mais dialógica do que a simples observação convencional, que provoca os participantes a produzirem conhecimentos, adquirirem experiências, discutirem e refletirem sobre a questão abordada. Assim, temos a elaboração de conhecimentos práticos obtidos de modo 9 Por exemplo: observação participante, entrevista, questionário aberto, história de vida, diário de campo, técnicas de trabalho em grupo, gravação de imagem e áudio, dentre outros.
dialogado na relação entre pesquisadores e participantes, numa arena onde se confrontam múltiplos discursos. Nesse sentido, não pesquisamos sobre o “outro”, mas com o “outro”.
Ao criar espaços de estudo e de aprendizagens coletivas, possibilitando a socialização de experiências entre os participantes, promovemos a conscientização da necessidade de transformação da prática docente através de um diálogo espontâneo. O pesquisador também está envolvido, de modo a poder experienciar o contexto investigado, interconectando seu saber teórico com as ações dos agentes da prática.
Enfim, a principal forma de pesquisa aqui utilizada é a comunicação interativa, na qual estão presentes as narrativas, as experiências e as memórias dos participantes. Pois, para que sejamos capazes de “analisar a diversidade e a complexidade da experiência do homem contemporâneo num mundo em permanente transformação” (FREITAS, SOUZA e KRAMER, 2003, p. 8), não podemos lançar mão de metodologias de pesquisa engessadas.
Ao assumir o caráter histórico-cultural do objeto de estudo e do próprio conhecimento como uma construção que se realiza entre os sujeitos, essa abordagem consegue opor aos limites estreitos da objetividade uma visão humana da construção do conhecimento. (FREITAS, 2003, p. 26)
Em vista disso, construímos aqui nosso referencial orientador do processo de pesquisa, tendo por base as formulações teóricas de Bakhtin, Benjamin e os ideais de hipertexto, pois, a nosso ver, essas bases não traduzem apenas concepções de ensino-aprendizagem, mas ampliam as formas de percepção e de constituição do sujeito em todas as esferas, em todas as suas formas de agir.
O saber teórico, instituído academicamente, precisa interagir com as concepções construídas no cotidiano das relações sociais, possibilitando uma permanente troca entre as visões
de mundo que se expressam através de registros de linguagem ou de gêneros discursivos distintos. Os indivíduos e os grupos podem conquistar uma consciência crítica, cada vez mais elaborada, sobre a experiência humana, na medida em que são capazes de permitir que os diferentes gêneros de discurso (desde o discurso acadêmico até as formas cotidianas de expressão, através de ações, opiniões e representações sociais) possam interagir, transformando e re-significando mutuamente as concepções, sobre o conhecimento e a experiência humanas que circulam entre as pessoas num determinado espaço sociocultural, e num dado momento histórico. (FREITAS, SOUZA e KRAMER, 2003, p. 7-8)
Nesse sentido, buscamos proporcionar as condições necessárias para que os sujeitos ao comunicarem e interagirem, pudessem vivenciar uma experiência que possibilitasse fundamentar um certo tipo de objetividade de pesquisa, pois aqui não pudemos desconsiderar a subjetividade do humano. Na forma de uma pesquisa reflexiva, buscamos analisar um contexto macro por meio dos microcontextos dos participantes, dos contextos particulares das escolas de cada participante, mas que, com sua diversidade, compõem a rede do macrocontexto que pretendíamos investigar.