A interação é um tópico que está sempre presente nas discussões sobre a aquisição de L2. Muitos trabalhos experimentais, quase-experimentais e observacionais, concentrando-se em diferentes aspectos da L2, já foram realizados com o objetivo de investigar a relação da interação com o desenvolvimento linguístico dos aprendizes. A relevância da interação, especificamente da interação oral para este trabalho, está relacionada ao contexto comunicativo e à forma implícita em que a CE, na forma de recast, ocorre.
Dos trabalhos dedicados a investigar a CE, o papel do insumo na aquisição e os estudos de noticing levaram Long (1980, 1981, 1983a, 1983b) a desenvolver e aprimorar (1996) a Hipótese da Interação (HI). Conforme discutido por Jordan (2004), a HI de Long surgiu como uma crítica à Hipótese do Insumo12 de Krashen (1977). Long, insatisfeito com as postulações da hipótese de Krashen, buscava uma reformulação para a idéia de insumo compreensível que fosse mais específica e rigorosa.
As críticas de Long concentravam-se, inicialmente, na afirmação de Krashen (1977) de que a exposição do aprendiz ao insumo compreensível é a condição necessária e suficiente para a aquisição da L2. Long (1983a, b) afirma que o insumo é necessário, mas não é suficiente para o desenvolvimento da interlíngua do aprendiz. Por outro lado, Long aponta que, como o insumo compreensível, a interação é igualmente relevante. O autor
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afirma que o insumo advindo das negociações durante a interação é mais relevante para a aquisição do que o insumo compreensivo apenas.
Para avaliar suas postulações, Long (1980) conduziu um estudo com 32 duplas sendo 16 duplas de FN e 16 duplas de FnN, em uma tentativa de resolver os problemas metodológicos e, também, para melhor entender o papel da interação no cenário de aquisição de L2. O autor concluiu que as duplas de FnN utilizaram estratégias diferentes para resolver os problemas na comunicação como, por exemplo, repetições, confirmações e perguntas para verificar compreensão, ou seja, formas de promover insumo compreensível.
No ponto de vista de Long (1983c), era clara a necessidade de avanços metodológicos e de uma reformulação do conceito de insumo compreensível. Tais necessidades e os resultados de seus estudos, levaram Long (1983c) a sugerir que os ajustes linguísticos ocorridos durante a conversação entre FnN e FN facilitavam a compreensão do insumo que, consequentemente, levava à aquisição. Em síntese, da primeira fase da HI pode-se afirmar que a interação promove desenvolvimento linguístico de forma a facilitar a compreensão que, por sua vez, proporciona desenvolvimento.
Contudo, em um estudo posterior, Larsen-Freeman e Long (1991) ponderam quanto à afirmação de Long (1983c) e afirmam que as modificações na interação criam a condição necessária, mas não é, de fato, suficiente para a aquisição. A participação dos aprendizes em interações, especialmente, mas não apenas, entre aprendizes e FnN ou mais
proficientes, favorece a negociação de significado e cria a possibilidade de fazer com que o insumo compreensível, mesmo contendo elementos linguísticos desconhecidos e, além do domínio linguístico do aprendiz, ofereça material relevante para a potencial aquisição. De acordo com Larsen-Freeman e Long (1991) e, também, como corroborado por R. Ellis (1991 e 1994), os ajustes linguísticos e conversacionais, durante a interação entre FN e FnN, propiciam a compreensão do insumo.
Em sua última versão da HI, Long (1996) percebe a necessidade de abarcar aspectos cognitivos presentes no processo de aquisição de L2, especialmente a noção de noticing e o papel da CE negativa. Pode ser observada uma mudança de foco nessa última versão, da compreensão do insumo para o entendimento dos processos cognitivos presentes na aquisição de L2. Em sua versão revisada, a HI postula que:
“[...] contribuições do meio para a aquisição são mediadas pela atenção seletiva e pelo desenvolvimento do aprendiz quanto à sua capacidade de processamento da L2, recursos estes que se unem com uma maior eficácia, embora não exclusivamente, durante a negociação de significado. A correção de erro negativa obtida, no trabalho de negociação ou de alguma outra forma, pode facilitar o desenvolvimento da segunda língua, pelo menos no que diz respeito ao vocabulário, à morfologia e à sintaxe e, essencialmente, para o aprendizado de certas especificidades no contraste entre L1-L2” (LONG, 1996, p. 417).
Long (1996) afirma que os benefícios da interação são multifacetados. O pensamento vigente, quanto aos seus benefícios, é que o engajamento dos aprendizes na interação leva à negociação de significado, facilita a CE, oferece oportunidades para modificar produções e ajuda os aprendizes a segmentarem o insumo linguístico (GASS, 1996; LONG, 1996; SWAIN, 1985).
As afirmações de Long (1996) são comprovadas por pesquisas observacionais e estudos de caso, que mostram que os FnN modificam suas produções em resposta a diferentes tipos de sinais advindos do interlocutor. Estes, muitas vezes, incorporam correções na subsequente troca de turno (GASS e VARONIS, 1989) e, em alguns casos, utilizam formas referentes a estágios de desenvolvimento mais avançados (MACKEY, 1999). Evidências também são encontradas em trabalhos experimentais e quase-experimentais, tais como Doughty e Varela (1998); Long et al. (1998) e Mackey e Philp (1998). A grande vantagem dos trabalhos experimentais em relação aos observacionais é que estes têm a capacidade de isolar elementos específicos para investigação, ou seja, atribuir causa e feito.
Pesquisadores afirmam que muitos desses estudos mostram que existe uma relação clara entre interação e desenvolvimento linguístico (LEEMAN, 2003; MACKEY e PHILP, 1998). No entanto, em razão de os instrumentos utilizados para acessar os efeitos da interação serem, muitas vezes, a resposta imediata do aprendiz, deixam a desejar quanto aos efeitos tardios desta e, também, quanto ao benefício de tipos específicos de negociação, por exemplo, recast, evidência positiva e outros.
De acordo com Long e Robinson (1998), as negociações de significado podem “[...] tornar o insumo mais saliente e compreensível sem negar aos aprendizes acesso ao vocabulário e às estruturas gramaticais desconhecidas na L2, fato que geralmente acontece nas simplificações linguísticas” (p. 22). Segundo os autores, aprendizes adultos
parecem ser mais sensíveis à CE implícito-negativa do que às crianças, visto que os adultos tendem a utilizar as informações contidas no recast com maior frequência.
Evidentemente, as negociações são o cenário ideal para a CE negativa na forma de recast. Estas podem direcionar a atenção dos aprendizes para as discrepâncias presentes no insumo e na produção (output), ou seja, “[...] levam os aprendizes a focarem-se na forma (focus-on-form)13 e podem também induzir os aprendizes a perceberem todos e quaisquer tipos de estruturas” (LONG e ROBINSON, 1998, p.23). Segundo Doughty e Varela (1998), a relevância do foco na forma, dentro da sala de aula, é que esse dá oportunidade aos aprendizes de se comunicarem amplamente, já que essa proposta é formulada para se ter o mínimo ou nenhuma interrupção durante a comunicação. Assim, o direcionamento da atenção à gramática é feito a partir da CE negativa. Essa visão é corroborada por Long (1991), que afirma que, o foco na forma opera diretamente na comunicação e, implicitamente, na forma, levando a um aprendizado mais eficaz e proporcionando o mapeamento entre forma-função.
Assim, a relevância da interação para a eficácia da evidência negativa é que, durante a interação comunicativa, o insumo recebido pelo aprendiz pode levá-lo ao desenvolvimento linguístico. Isso porque a interação, além de ser fonte de insumo, propicia oportunidade para a produção linguística e, consequentemente, oferece as
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O foco na forma refere-se às atividades que têm, primordialmente, o foco no significado. As estruturas linguísticas são tratadas implicitamente, à medida que aparecem dentro de cada contexto. De acordo com Long (1991, p. 45), a abordagem de foco na forma “[...] direciona a atenção do aprendiz para os elementos linguísticos, conforme estes aparecem nas aulas, sem planejamento prévio. Contudo, o foco principal das aulas é no significado e/ou na comunicação”. Já a proposta do foco nas formaS se equipara à visão tradicional de ensino de gramática, com aulas especificas dedicadas a uma determinada estrutura (DeKeyser, 1998).
condições necessárias para que o aprendiz perceba as diferenças entre a sua produção e a produção-alvo. Oferece também a oportunidade para que ele reformule a sua produção em turnos subsequentes.
A seção 2.3, a seguir, tratará de duas formas de CE oral no discurso, o recast e a evidência positiva. Será apresentada uma breve revisão da literatura e serão discutidas pesquisas que se concentraram nesses temas.