“Para educar uma criança, é necessária toda uma aldeia.17”
A escola, desde sempre, foi um local com uma actividade complexa, tendo vindo a sê-lo ainda mais à medida que foi buscar ou assumir uma crescente responsabilidade social,
que parece ter tido origem em Oitocentos. Então a escola tinha já uma preocupação moral e valorizava principalmente a conduta do professor em detrimento às competências pedagógicas. (Arends, 1995) Com a passagem para o século XX, à escola e principalmente ao professor é atribuído outro papel. A escolaridade foi considerada obrigatória na maioria dos países e as competências básicas transpuseram a barreira das questões puramente científicas, passando a ter em atenção questões relativas à saúde, a relação com a família, as questões vocacionais dos alunos, a cidadania, a ética. Actualmente, e apesar de estarmos ainda no princípio do século XXI, conseguimos prever algumas tendências, principalmente, ao nível de novas reformas que irão permitir uma nova abordagem dos currículos, das aprendizagens. Pensamos que este aspecto se deve a uma multiculturalidade, cada vez mais presente na nossa realidade. No entanto, o estudioso Luís Bernardo18 alerta que “os discursos e as práticas que sustentaram os
procedimentos educativos na instituição escolar têm vindo a falhar e, atendendo à quantidade e variedade de estratégias ensaiadas, há que tirar a conclusão possível: o que está em causa é o paradigma educacional, mais do que qualquer reforma ou inovação” Por outro lado, há também aspectos relacionados com uma nova perspectiva de articulação entre a comunidade e a escola. Aqui surgem, claramente, alguns dos conceitos abordados pela Ecologia Humana, ou seja, grosso modo, a participação de várias ciências para conseguir dar resposta a um problema.
Por fim, uma outra característica que, na nossa visão, já se faz sentir no quotidiano das escolas, é a transformação das características da população estudantil e das expectativas do papel do professor. As tecnologias de informação levam alunos e docentes a olharem de maneira diferente os temas dos currículos. Para além disso, a mutação verificada nas estruturas familiares tende também a transformar a escola, de molde a que esta dê resposta a novas problemáticas que vão surgindo.
É nesta relação entre mudanças, quer nas famílias, quer na escola, que nos encontramos, e será esta relação, mais ou menos incómoda, que sustentará o futuro das nossas crianças. O investigador José Manuel Bóia (2003:67) refere mesmo que “a escola é vítima do fogo cruzado das instâncias mais diversas que clamam contra a falência e inoperância. Aparentemente divorciada da sociedade actual, vive momentos de grande
indefinição e vê a sua acção dificultada pela manifesta falta de diálogo com a instituição que lhe deveria servir de retaguarda, i.e., a família, ela própria mergulhada numa grave crise de identidade.”
Importa agora focarmos paradigmas de escola em termos pedagógicos, dois dos quais podemos encontrar nas escolas do nosso país. Tendo em conta os princípios gerais estruturantes da educação escolar19, vamos caracterizar os dois paradigmas descritos por Tonucci (1986), que são o da escola transmissiva e o da escola construtiva.
1.2.1 - Escola Transmissiva
Este tipo de paradigma assenta em alguns princípios que tocam a transmissão de valores, saberes, culturas, sem olhar para o indivíduo na sua individualidade. Trata-se de uma escola cuja missão é basicamente sociocultural e moral, assumindo, portanto, “o suporte das instituições e das variadas formas de organização social de uma dada sociedade” (Santiago 1996). Esta linha adopta, para cumprir os seus fins, formas de organização e normas de funcionamento que a convertem num espaço indistinto, que não tem em conta as realidades sociais e familiares, onde a criança se desenvolve através do contacto com modelos de saber, de cultura, de valores e atitudes sociais, sempre vinculados ao exterior20. O aluno é levado a respeitar os modelos, apresentados como formas acabadas e inquestionáveis do pensamento científico e cultural no qual, forçosamente, todos os se têm de reconhecer.” (Alain21)
Neste âmbito, é o aluno que se tem de ajustar aos saberes e aos valores e não são as acções pedagógicas que se adequam em função deste. Os saberes e valores arriscam-se a ficar desfasados da realidade individual, onde se separam as experiências sociais, em geral, da prática do particular. Segundo vários autores22, entre os quais Ana Benavente, é em torno destas finalidades que pais e professores se tendem a organizar. Logo, nesta linha de pensamento, qualquer currículo é apresentado numa lista ou conjunto de
19 Tais como: atitudes e comportamentos dos sujeitos envolvidos na educação, construção das posições
face à escola e padrões de orientação das percepções face à escola.
20 Nomeadamente, Ministério da Educação. 21 Citado por Santiago (1996)
saberes pré-definidos e estruturados de uma forma rígida, sendo cada criança observada como igual, a partir dos mesmos processos de ensino. Em suma, este tipo de escola eleva-se para o saber e valores, que não levarão certamente a aprendizagens significativas, não estimula a autonomia, o saber pensar, a responsabilização do aluno.
A escola transmissiva recusa a experimentação, como forma de chegar ao conhecimento, favorece a abstracção. O aluno é avaliado em consequência do quanto conseguiu memorizar, logo, os alunos com dificuldades de aprendizagem só existem porque as suas incapacidades advêm da falta de esforço, de aptidão, de comportamento e de desatenção.
O aluno não é activo nem responsável pelas suas aprendizagens. Não são tidas em conta as diferentes atitudes e personalidades da criança.
Numa escola que assente neste espírito transmissivo, só será valorizado e terá sucesso escolar, aquele que assuma o papel de receptor passivo das aprendizagens. Neste enquadramento os pais permanecem exteriores à escola, a qual está isolada da comunidade envolvente e tem uma cultura própria, que não se confunde com a cultura da sociedade em geral e dos grupos sociais e étnicos em particular. (Santiago, 1996) Por seu turno, os professores serão intermediários entre quem realiza o currículo e os alunos face aos modelos já referidos de saberes e valores. Serão, necessariamente, docentes mais preocupados com as vertentes da transmissão desses modelos, disciplinadores numa óptica mais acentuada do que com aspectos pedagógicos e necessidades dos alunos. Apresentaremos no Quadro II algumas críticas apontadas a este paradigma.
Quadro II - Críticas à Escola Transmissiva
Os seus dispositivos pedagógicos baseiam-se quase exclusivamente no ensino verbal e em métodos expositivos.
Centra o ensino em actividades puramente intelectuais, sem atender às experiências empíricas das crianças durante o seu processo de desenvolvimento.
Não reconhece as estruturas psicológicas específicas da criança e esquece as fases de desenvolvimento psicológico pelas quais ela tem forçosamente de passar.
Organiza-se na base da lógica dos modelos adultos, com o intuito de formar criaturas à sua imagem. Ignora a dimensão da afectividade nas aprendizagens.
contradições que não podem ser resolvidas através de processos formais.
Pratica o autoritarismo na relação pedagógica, impondo aos educadores e alunos formas de coabitação baseadas em normas rígidas.
Interessa-se pouco pela origem sociocultural dos alunos e pelos problemas de adaptação que daí possam advir.
Adapta-se melhor aos grupos sociais mais favorecidos, legitimando desigualdades sociais através de processos simbólicos e ideológicos na interpretação dos valores e conhecimentos.
Suporta estratégias pedagógicas, que recorrem frequentemente ao jogo de recompensas e sanções para envolver os alunos nas aprendizagens.
Fonte: Adaptado de Santiago 1996
1.2.2 - Escola Construtiva
Ao contrário do paradigma anterior, a escola construtivista possui pressupostos quase opostos, dando maior ênfase ao aluno que às instituições. Valoriza a gradual autonomia do discente e a sua responsabilização quando ao seu processo de aprendizagem, não tendo portanto atitudes passivas face aos saberes e valores. No processo educativo é concedido maior tempo para a experimentação e para métodos activos de aprendizagem, de forma a levar o aluno a reflectir, a organizar-se e a desenvolver-se. São valorizadas as vivências do quotidiano e as aprendizagens das atitudes pessoais e sociais, sendo portanto uma educação predominantemente afectiva, onde as estruturas intelectuais estão sempre ligadas com a afectividade. Como refere Tonucci (1986), “a criança sabe e vem para a escola para reflectir sobre os seus conhecimentos, para os organizar, enriquecer e desenvolver”.
A escola organiza-se de forma à interacção e à integração das diferentes formas de vida social e cultural, tentando esbater as distâncias em relação à comunidade envolvente23. No que concerne a questão do currículo, a escola construtiva vai procurar satisfazer as necessidades do aluno, imediatas e a longo prazo, adequando os recursos a essas mesmas necessidades. É, assim, perspectivado para as iniciativas da criança e para as suas diferenças. Não prepondera claramente relações do tipo domínio-dependência ou poder-submissão. O currículo apresenta objectivos educacionais/cognitivos interligados com objectivos do âmbito afectivo, social e moral.
No entanto, apesar de grande solidez a nível científico e das suas acções educativas, este paradigma não é inteiramente reconhecido nas representações sociais e na comunidade escolar, principalmente na visão de pais e professores. Tal facto fica a dever-se, sobretudo, à dificuldade de aplicar estes princípios à realidade. A escola transmissiva fica mais legitimada do ponto de vista social, pois tem um maior historial nas nossas escolas e maior facilidade em responder a eventuais perturbações no sistema, decorrentes dessa prática.
Na escola construtivista ao aluno é concedida maior liberdade para as suas iniciativas e desenvolvimento de actividades, em contexto de sala de aula e na escola. O aluno torna- se o alvo do processo ensino-aprendizagem, pois, como já referimos, é concedido espaço à individualidade de cada um. Neste âmbito, os pais têm uma elevada importância, já que há a promoção de trocas efectivas e interactivas entre a família e a escola, nos espaços intra-escolar24 e extra-escolar25. Estes últimos são também participantes activos na educação e formação dos seus descendentes, tornando-se imprescindíveis no processo educativo. Por último, os professores são mais organizadores e motivadores deste processo educativo, tornando-se, assim, no principal elemento de ajuda na interpretação das diferenças e necessidades dos alunos. Embora a transmissão de saber permaneça, a sua actuação é diferente, já que fomenta outros valores, outras afectividades. Em suma, apresentamos no Quadro III as críticas de vários investigadores a este paradigma.
Quadro III - Críticas à Escola Construtiva
Pouca coerência, por vezes, entre os objectivos educativos enunciados e a prática educativa.
Representa as técnicas de animação pedagógica mais como fins do que como métodos para atingir objectivos mais gerais na aprendizagem e no desenvolvimento.
Confunde as necessidades e os interesses, as iniciativas e a adesão voluntária dos alunos a projectos apresentados pelo professor.
Tem dificuldade em ultrapassar uma concepção individualista da acção educativa a atender às normas do grupo/classe e da instituição escolar na orientação para determinados objectivos educativos.
Integra as representações externas sobre a mudança, que produzem mudanças internas, mas sem colocar em causa a ordem social, continuando o mecanismo da reprodução nas relações com a sociedade
Fonte: Adaptado de Santiago (1996)
24 Participação em festas, em reuniões, organização de planos de aula, etc.
As escolas portuguesas dividem-se nestes dois tipos de paradigmas. No nosso quotidiano, os professores vão deambulando entre uma ou outra, conforme a sua colocação, as suas motivações pessoais e as directrizes que lhes transmitem. Importa, não obstante, reflectir sobre o que Mary Henry26 escreve sobre o papel fundamental da escola: “o trabalho central das escolas é a educação das crianças e estas não são bens que possam ser processados ou vendidos, mas seres humanos de quem é preciso cuidar e educar de modo que possam ser criadores e participantes no mundo mais vasto (…). Se queremos educar bem os alunos, então faz todo o sentido termos em conta os contextos familiares e formarmos parcerias colaborativas com todos aqueles que têm um interesse na educação.” Para ela, à escola cabe o papel de influenciar a família através dos alunos, pois estas famílias são quase excluídas do processo ensino- aprendizagem, de gestão escolar e animação pedagógica. Já Ramon Flecha e Iolanda Tortajada27 defendem um conceito mais próximo da escola construtiva, que busca a interacção entre as partes, sendo portanto mais inovadora e indo ao encontro de uma visão de ecologia humana, que é “uma escola enquanto comunidade de aprendizagem28”.
Independentemente do tipo de “escola” que encontremos, o que é realmente necessário é conhecer, de uma forma ecológica e mais concretamente humana, as relações que se estabelecem, para assim a escola ser um meio facilitador das aprendizagens, das atitudes, das relações escola/família. Rui Canário e Rui D`Espiney (1994) acrescentam “enquanto sistema de comportamento a escola não é redutível a um espaço físico nem a um agregado biológico. Tratando-se de um sistema aberto, não é em nenhum caso um mundo estanque e isolado da comunidade local, aliás representada no seu interior”, através dos alunos.
26 Citada por Silva(2002)
27 Citados por Imbernón (1999:25)
28 Definição utilizada pelos autores acima referidos: A comunidade de aprendizagem é um conceito de
educação integrada, participativa e permanente. Integrada, porque se baseia na actuação conjunta de todos os elementos da comunidade educativa, sem nenhum tipo de exclusão, e com a intenção de dar respostas às necessidades educativas de todos os alunos. Participativa, porque a aprendizagem depende cada vez menos do que ocorre na sala de aula e cada vez mais da correlação do que ocorre dentro da sala de aula e o exterior (casa e rua). Permanente porque na sociedade actual, recebemos constantemente, de todo o lado e em qualquer idade, muita informação, cuja selecção e processamento requer uma formação contínua e permanente.
Na escola actual ocorreram mudanças ao nível quantitativo e qualitativo. A nível quantitativo, verificou-se uma expansão e diversificação da população escolar, com o aumento da escolaridade obrigatória e o acesso generalizado de crianças e jovens de diversas origens socioculturais. Paralelamente, a nível qualitativo, introduziram-se novos conteúdos e metodologias, vocacionados para o desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens. “As finalidades da escola prolongaram-se, deste modo, para além da instrução, tocando de perto a esfera de actuação tradicionalmente da família” (Montandon29).
Nesta perspectiva, parece-nos sagaz a ideia transmitida por Linda Darlington30, segundo a qual se torna premente uma mudança de paradigma31, face a uma realidade
notoriamente ultrapassada. É urgente rejeitar o modelo de instituição hierarquizada e prisioneira de rotinas, decalcada da fábrica, onde professores gozam de fraco estatuto e se limitam a formatar alunos com competências iguais. Para a necessária alteração deste modelo, é fundamental estabelecer uma relação família/escola diferente.
Ainda em torno da definição do conceito de escola será pertinente lembrar Canário e D`Espiney (1994), e a sua proposta de escola aberta ou fechada32 ao meio, com o qual estamos em absoluto acordo. Assim, a oposição entre escola fechada e aberta é, em rigor, falsa, pois qualquer que seja o modelo de funcionamento da escola, ela está em permanente comunicação com a comunidade local de forma directa ou indirecta, através dos alunos. Estes são o veículo privilegiado das trocas de comunicação entre as escolas e as famílias. Temos de perceber que ontem e sobretudo hoje a escola “é um fim em si mesmo; não fosse a escola, (…) verdadeiros referenciais de transmissão de saberes e de formação de seres, tradição e de modernidade, de ética (…), fundamentais nas crianças e jovens, de estabilidade perante os mais variados contactos com a falta de estrutura ou com a subversão social. (Morgado 2005)” Não devemos, igualmente, esquecer que uma escola para todos não quer dizer a mesma escola para todos. Significa as mesmas
29 Citado por Diogo (2002b) 30 Citada por Bóia (2003)
31 O paradigma referenciado é aquele que José Bóia (2003) identifica, através de referência bibliográfica
anglo-saxónica como “factory school”. Numa tradução à letra, paradigma escola-fábrica, que tem por objectivo criar mão-de-obra semi-especializada em abundância. Por outras palavras, um modelo associado à sociedade industrial da primeira metade do século passado, no qual, hoje em dia, a maioria das escolas se continua a rever.
oportunidades, um património cultural comum, mas numa imensidão de escolhas e de projectos tanto individuais como profissionais. É evidente, da nossa observação do quotidiano, que é necessário quebrar uma certa rispidez que há no interior das escolas.
1. 3 – Educação
“O homem só pode tornar-se homem pela educação. A educação é o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto ao homem” Kant33
O conceito de educação e a quem esta era entregue ou, se quisermos, o dever de ensinar nem sempre foi o mesmo. Ao longo do tempo o conceito teve várias interpretações e definições, bem como intérpretes e intervenientes diferentes. Barroso, citado por Fernandes (2005:17), aponta esse facto, referindo que “no seu início, a Educação e o acto de ensinar era um encargo quase exclusivo da família, sendo no seio desta que as crianças eram ensinadas de forma individual. Nas primeiras escolas, o professor ensinava de modo individual, sendo que cada criança recebia a sua lição, saindo da escola quando o professor julgasse ter a preparação suficiente, não havendo regulação nem orientação superior. A organização da escola era fluida, em sistemas de coordenação entre os seus elementos, sem especialização de funções, sem compartimentações rígidas, quer de alunos, quer de matérias, quer de espaço, quer de tempo. É a partir do século XIX que a organização pedagógica da escola evoluiu para uma organização complexa, compartimentada em classes estanques, com uma estrutura pluricelular que exigia que os seus elementos estivessem fortemente acoplados (entre si e com os objectivos finais), com o fim de garantir a concentração de planos de estudos, a continuidade na progressão dos alunos e a unidade da acção educativa. As escolas eram obrigadas a ensinar a muitos como se fosse um só.
A educação tem várias definições, mais ou menos extensas e mais ou menos clássicas. Quintana Cabanas (2002) completa esta análise, referindo que por “educação pode entender-se de modos muito variados, tendo em conta os pressupostos antropológicos de que se parte.” Outros autores acrescentam que não existe nenhuma definição de
educação como Laporta, que refere: “pode concluir-se do exame realizado sobre a linguagem, tanto comum como filosófica, que não existe um significado do termo de educação que goze de uma autoridade absoluta a ponto de poder ter a pretensão de ser adoptado universalmente (Cabanas 2002)”. Podemos ver a educação como um facto ou um efeito, ou até mesmo uma relação. São inúmeras as visões que podemos construir à sua volta. Neste ponto pretendemos apenas dar uma imagem do que é a educação nos dias actuais. Para nós, importa essencialmente olharmos para o “simples” acto de educar.
Assim, educar hoje é, certamente, mais do que nunca, fornecer a cada criança/jovem/adulto os instrumentos necessários para um desenvolvimento de todo o seu potencial, numa liberdade consciente e responsável. José Gimeno Sacristán34
acompanha a nossa visão, pois para ele “a educação hoje continua sendo entendida, primeiro, como um instrumento de liberdade e autonomia e, em segundo lugar, como construção da personalidade e das capacidades através da assimilação da cultura. A educação prepara o homem para a participação no mundo, no sentido em que fornece a cultura de que esse mundo se compõe”.
Esta ideia sobre o que é educar remete-nos para uma definição de educação muito simples, mas ao mesmo tempo extremamente coerente, abordada por Abílio Morgado (2005): “A Educação é a base da igualdade de oportunidades, da autonomia individual responsável, da realização social, da cidadania activa, da estratégia de desenvolvimento assente na qualificação dos recursos humanos, da investigação e desenvolvimento, do progresso endógeno, da inovação, do desenvolvimento sustentado, sem esquecer a educação inclusiva e a educação ao longo da vida.”
Numa perspectiva de desenvolvimento sustentado, já apontado anteriormente, dando certas ideias que lancem os alicerces para uma educação com qualidade e prevendo igualmente respostas suficientes para uma maior qualificação da população estudantil portuguesa, iremos seguidamente enumerar oito princípios, apontados por Morgado (2005) para uma mudança de Educação/Escola. Com os contributos deste autor, faremos também uma análise sumária de cada um desses princípios (Quadro IV).
Quadro IV – Princípios para uma mudança de Educação/Escola