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Bachelard (2005) tece uma crítica sobre o papel exercido pelo docente nos séculos XVIII e XIX, pois no seu entendimento, o docente está preocupado com os resultados exitosos dos alunos, mas para isso permanece o mesmo, exercendo sua autoridade de ser que sabe. O docente impõe seu conhecimento e sinaliza uma só forma, um só caminho, um único meio de aprendizagem para ascender a esse conhecimento. Como bem descreve Wells (s.d) apud Bachelard (2005) nesse trecho:

Alma professoral, ciosa de seu dogmatismo, imóvel na sua primeira abstração, fixada para sempre nos êxitos escolares da juventude, repetindo ano após ano o seu saber, impondo suas demonstrações, voltada para o interesse dedutivo, sustentáculo tão cômodo da autoridade, ensinando seu empregado como fazia Descartes, ou dando aula a qualquer burguês como faz o professor concursado (BACHELARD, 2005, p. 12).

Bachelard (2005) reconhece o instinto formativo do ser, no sentido de querer formar o outro, querer ensinar, “a alma professoral” que atribui a alguns pensadores que se dispõe a questionar, a transmitir os conhecimentos aos outros, mas Bachelard também salienta que por vezes o instinto formativo é substituído pelo instinto conservativo. O instituto

conservativo é caracterizado pela aceitação sem questionamento, pois ao se vê o espírito se

aproxima de quem confirma seu saber e se distância daqueles que são contrários ou que questionam o seu saber, assim este instinto passa a prevalecer. Em decorrência disso, o crescimento espiritual cessa, pois onde não há perguntas, não há buscas por respostas, enfim não há pesquisas (BACHELARD, 2005, p. 19).

Nessa concepção, Bachelard (2005) propõe uma catarse intelectual através da disseminação de uma cultura científica dinâmica e em mobilização permanente do conhecimento que inclua variáveis dialéticas experimentais para suscitar interesse a razão de evoluir. Esta proposta parte de suas observações ao longo de sua carreira que toma diversos rumos, onde nota que a cultura científica precisa estar em estado de mobilização permanente. Enquanto as análises mesmo que sejam generalizadas e visíveis no ensino de ciências, para o autor, elas se aplicam a todo esforço educativo. No seu discurso, Bachelard revela que: “no decurso de minha longa e variada carreira, nunca vi um educador mudar de método pedagógico” (p. 24). Nesse discurso, percebemos a falta de mobilização do educador, para o autor, que indica que o mesmo se acha um mestre e não tem senso do fracasso. Bachelard confessa que “quem ensina manda”, diante desse autoritarismo, consequentemente ocorre uma resistência a mudança dos métodos pedagógicos, pois como ressalta o autor “há indivíduos para quem todo conselho referente aos erros pedagógicos que cometem é absolutamente inútil, porque os ditos erros são a mera expressão de um comportamento instintivo” (BACHELARD, 2005, p.24).

Enquanto de um lado, o autor mostra um docente resistente a mudanças, por outro, exalta o seu espírito científico quando aborda que: “para ele, um fracasso material é de imediato um fracasso intelectual, já que o empirismo científico, por mais modesto que seja, apresentasse como inserido num contexto de hipóteses racionais” (p. 61). A proposta de Bachelard é que cada ser cresça e produza, contudo, cada indivíduo tem o seu tempo individual para o amadurecimento científico. Consciente desse tempo necessário ao amadurecimento científico, Bachelard mostra sua inquietação, pois percebe que os indivíduos não questionam mais diante das definições dadas pelos professores, sendo, assim, como amadurecer.

Mostrando-se preocupado com a estagnação do espírito científico, Bacherlard (2005) argumenta que as definições dadas ao ensinar não permite o questionar do espírito e a vontade de buscar respostas além do óbvio. Nesta perspectiva, Bachelard (2005) afirma que:

A pedagogia aí está para provar a inércia do pensamento que se satisfaz com o acordo verbal das definições. Para verificar isso, vamos acompanhar por um momento a aula de mecânica elementar que estuda a queda dos corpos. Acaba de ser dito, portanto, que todos os corpos caem, sem exceção.

Ao proceder à experiência no vácuo, com a ajuda do tubo de Newton, chega-se a uma lei mais rica: no vácuo, todos os corpos caem à mesma velocidade. Este é um enunciado útil, base real de um empirismo exato. Entretanto, essa forma geral bem constituída pode entravar o pensamento. De fato, no ensino elementar, essa lei é o estágio no qual destacam os espíritos de pouco fôlego. A lei é tão clara, tão completa, tão fechada, que não se sente necessidade de estudar mais de perto o fenômeno da queda. Com a satisfação do pensamento generalizante, a experiência perdeu o estímulo.

Deve-se estudar apenas o arremesso de uma pedra na vertical? Tem-se logo a impressão de que faltam elementos de análise. Não se consegue fazer a distinção entre a força da gravidade que age positivamente no movimento de cima para baixo e a força da gravidade que age negativamente no movimento de baixo para cima. Com o conhecimento muito geral, a zona de desconhecimento não se resolve em problemas precisos (p. 72).

Bachelard (2005) reconhece que é papel daquele que ensina questionar as leis que constituíram fatos científicos, pois esses fatos substituíram conhecimentos anteriores e falhos. Entretanto, os conhecimentos em uso já não são vistos como boas definições que atendam às necessidades da ciência. Dessa forma, as leis gerais bloqueiam a evolução das ideias, considerando isso, o autor convida a dinâmica de ser ensinado e ensinar para propiciar novas descobertas e experiências, o autor vê esse como o único método de ensinar que leva ao conhecimento, assim que a troca de papéis entre professor-aluno, dentro de uma discussão e de uma oposição que gere uma vigilância mútua e um espaço maior de atuação entre os pares e entre docente e discente (BACHELARD, 1999; BARRETO, 2001 apud DAGOGNET, 1986).

Gauthier e al (1998) indica alguns problemas do ponto de vista epistemológico, que envolvem o docente e os conhecimentos inerentes ao ensino. Gauthier e al (1998) apud Dunkin; Biddle (1974) ressalta ainda que as atividades de ensino “são acontecimentos razoáveis, naturais e racionais. Elas têm causas e efeitos que podem ser identificados” dando a entender que o ensino possui uma estrutura estável (p. 12). Mas, identificar as causas e efeitos tem se mostrado um dos problemas, pois mesmo que os docentes dentro da situação de ensino constatem a importância e a repetição de algumas ações como verificar a aprendizagem, coordenar trabalhos, transmitir o conteúdo, eles não possuem uma estrutura que possa originar procedimentos padrão e indicar como o docente deve se comportar na sala de aula. É por isso que nosso interesse é crescente de pesquisar sobre as formações oferecidas pelas instituições aos docentes.

Em outra perspectiva, os autores propõem considerar o ensino como tendo uma estrutura estável, todavia com acontecimentos contingentes. Dessa forma, considera-se a

singularidade das situações e os acontecimentos como únicos. Gage (1979) sugere uma estrutura com dimensões ligadas a eficácia do ensino com diferentes matérias que vão do geral ao particular e permite considerar as especificidades do processo educativo. Considerando que:

De fato, assim como parece difícil conceber que não haja uma maneira “universal” de ensinar com eficiência numa mesma estrutura, da mesma forma não se pode imaginar que não haja também, em virtude de certos elementos de especificidade média que se repetem em função do contexto de acordo com a matéria, o nível escolar, a clientela urbana ou a rural, etc. (GAUTHIER, 1998, p. 92).

As pesquisas desenvolvidas sobre o trabalho docente tinham como enfoque processo-produto, ou seja, relacionando o comportamento docente como processo e o desempenho do discente como produto. Essa visão foi criticada, já que o problema não vem com antecedência na sala de aula, ou seja, não temos conhecimento do produto antes que o processo de ensino ocorra, diante dessa limitação foi proposta uma orientação etnometodológica, desvelando o sistema de crenças e representações do docente e sua influência no seu comportamento, no seu planejamento e nas suas ações para com o discente. O que transcende as pesquisas aplicadas nesse domínio a fim de verificar um modelo de docência e de ensino a ser seguido é o “conflito sobre os objetivos e não pode ser resolvido pelo uso das técnicas oriundas da pesquisa aplicada” (SCHÖN, 1992, p. 67).

Ora, para os docentes, esse tipo de avaliação considerando processo-produto constitui uma fonte de tensões, pois refletir sobre o docente fez entrever que a atuação dele em sala depende de seus conhecimentos, de suas habilidades e de suas atitudes e que marcam inevitavelmente sua atividade docente, não deixa de ser verdade que todos os docentes terão esses conhecimentos, habilidades e atitudes colocadas a prova quando tentam resolver os dilemas que se apresentam no ambiente de trabalho.