Desde a descoberta dos transtornos do desenvolvimento, ser essa criança e viver sua infância apresentavam diversos entendimentos sociais. A concepção acerca dessa criança passou por transformações de acordo com a forma de organização da sociedade,
15 A partir do momento em que uma criança cega foi vista em sua integridade e direitos, estes foram
reconhecidos acima de sua condição física e seu diagnóstico não era um rótulo e sim uma garantia de direitos. Se no autismo não há um indicador genético, seu diagnóstico depende de um juízo de valor.
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seus modos de produção e valorização cultural e o desenvolvimento de estudos na área médica e educacional. A criança com transtornos do desenvolvimento é, portanto, um ser histórico, que atua e participa da realidade a sua maneira, nos diferentes tempos. Embora fosse vista como “ser anormal”, como “objeto de estudo”, com uma natureza não totalmente desenvolvida ou passível de ser moldada, essa criança nunca deixou de interagir: de algum modo, em suas relações com o mundo e com as outras pessoas, sempre houve a produção de efeitos, para si e para os contextos aos quais pertenciam, sejam estes nos âmbitos familiar, escolar, clínico etc.
A partir do momento histórico em que houve a preocupação com os direitos e escolarização dessas crianças, houve também uma nova interpretação a respeito de quem são. Pouco a pouco, o processo nomeado “inclusão escolar” foi ganhando novo significado e, atualmente, para além da inserção desses alunos nas escolas regulares, pondera-se a respeito da garantia do direito à diferença numa relação de igualdade dos direitos à educação (MANTOAN, 2013). Isso significa olhar para essa criança em sua singularidade, possibilitando e respeitando que ela aja sobre o mundo a sua maneira, sem que lhe seja tomada, paradoxalmente, o próprio direito de participar.
Mantoan (2013) destaca a ambivalência entre diferenças e identidades na escola. Para a autora, “A inclusão implica pedagogicamente na consideração da diferença dos alunos, em processos educacionais iguais para todos” (p. 2). Assim, as diferenciações podem ser ao mesmo tempo excludentes e padronizadoras. A escola atual ainda produz identidades estáveis, definidas por critérios educacionais idealizados nos quais não há espaço para diferenças. Explicita-se aqui uma contradição inerente ao sistema educativo quando se pensa o processo de inclusão escolar.
Desse modo, como conceber a criança com transtornos do desenvolvimento? A diferença fundamental nos casos de transtornos é que essa criança é frequentemente vista e tratada de diferentes formas com relação às outras crianças. O que difere essa criança das outras é o olhar do outro. Mas esse olhar deve ser relacional por que ele é também social. Quando o olhar a essa criança se apoia em discursos científicos há aí a criação de uma identidade definida por seus desvios, os quais partem do parâmetro instituído de normalidade. Quando o olhar a essa criança busca integrá-la à escola de forma que atinja objetivos estipulados previamente a todas as crianças, esta identidade também parte de um parâmetro de normalidade. É possível afirmar a inclusão escolar
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dessa criança como uma noção que perpassa duas vias: as contribuições da criança para o desenvolvimento de comportamentos prossociais (DeANNA, 2014) e a qualidade das interações ali presentes para o desenvolvimento da própria criança, desde que não haja comparações entre a criança e outro, as quais reforçam padrões, validam regras e certificam a normalidade.
Um caminho alternativo parte, então, de questionamentos (BURBULES, 1997). Que experiências sociais há para essa criança? Quais são suas escolhas? Eis o desafio do trabalho que requer olhar para essa criança sob outra perspectiva. Certamente, todo conhecimento acumulado a respeito do que são transtornos do desenvolvimento não descreve exatamente quem são essas crianças, cada uma delas, em sua singularidade. Conn (2014) considera que um olhar atento para a vida dessas crianças revela uma lógica que pode não ser facilmente apreendida pelo outro, mas possui seu sentido social quando se considera o ponto de vista dos outros por que, de alguma forma, estão se relacionando. É a natureza desse relacionamento interpessoal que talvez seja o ponto chave na diferenciação dos transtornos do desenvolvimento, tornando necessário pensar essa criança sob uma abordagem mais integrada, focada no grupo do qual faz parte e seu compartilhamento cultural, do que no indivíduo isolado. O humano sucede de particularidades enquanto espécie e também da sua inserção em diferentes contextos.
Nesse sentido, a abordagem Histórico-cultural traz suas contribuições, ao priorizar mais as relações com um contexto de convivência que as dificuldades da criança quanto ao que podem ou não fazer. O conceito de mediação (VYGOSTKI, 1997), uma das referências teóricas mais difundidas pelo campo da educação, comporta esta complexidade. Instigante, portanto, pensar sobre dificuldades de meta- representação (FERNANDES, 2003), do simbólico (JERUSALISKY, 1984). Seriam elas determinantes sobre o potencial de participação e interpretação da criança? Conclusões deterministas perpassam o olhar para a variedade dos quadros que essas crianças podem apresentar e o cuidado da intervenção educativa. Mas se essa criança já participa desse contexto, de algum modo já há interpretação. Talvez a pergunta seja a seguinte: Como compreender essa interpretação de modo a manter uma demanda comunicativa? Ou: Como dar a essa criança o direito de escolha ou não pelo próprio projeto de vida?
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Mantoan (2013) aborda essa questão afirmando que diferenciar para incluir se torna possível quando o beneficiário de determinada ação está no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação. Tal acolhimento não se concretiza quando há uma redução da experiência escolar a objetivos, currículos e critérios de avaliação. Ele se configura na criatividade que se manifesta nas experiências e projetos de vida pessoais de cada criança. Tarefa essa talvez mais próxima da educação infantil do que do ensino fundamental, devido a seu caráter flexível na definição de currículos e programas.
Promover uma mudança de concepção envolve ir além de pensar sobre a criança, requer admitir que ela participa de seu processo de construção pessoal, requer dar a ela voz sobre si mesma e seu processo educativo. Essa concepção que parte das particularidades da criança e é capaz de reconhecer a importância de sua interação com o mundo não é nova. Mas para as crianças em questão, numa pedagogia que contemple suas diferenças, enxergá-las sob esse enfoque é uma pretensão, é uma aposta, é dar a elas a credibilidade de que podem ser coconstrutoras de significados, num movimento que inclui a denúncia de todo um sistema educativo.
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