Overførbarhet

Overførbarhet handler om hvilke andre grupper resultatene kan være gjeldende for (Thagaard, 2009, s. 207). Målet med en kvalitativ studie av et lite utvalg er ikke nødvendigvis å få et resultat som kan generaliseres til et større utvalg (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 265). Ofte kan en kvalitativ studie med et lite utvalg som går i dybden på et fenomen, være et forprosjekt til en større studie, eller supplere forståelsen av et fenomen ved å belyse andre vinkler og forståelsesrammer enn det som er kjent fra før (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 265). Mine informanter har ulike stillinger i skolen og erfaring med elever fra ulike land og med ulike diagnoser og vansker. De kan bidra til å gi et bilde av det store mangfoldet av lærere og deres elever som befinner seg innenfor denne gruppen, og være med på å belyse noen av de

faktorene som påvirker læreres mulighet for tilrettelegging av opplæring rettet mot flerspråklige elever med språk- og kommunikasjonsvansker.

4 Presentasjon og drøfting av funn

Jeg vil først presentere informantene før jeg gjøre rede for de tre hovedtemaene jeg har funnet i dataene, med tilhørende undertemaer. Jeg presenterer så funn innenfor hvert tema og drøfter funnene i lys av relevant teori. Mange av utsagnene til lærerne berørte flere aspekter og kunne slik ha blitt presentert under ulike temaer. Analysen vil til en viss grad gjenspeile dette. I første del av oppgaven har jeg brukt språk- og kommunikasjonsvansker for å tydeliggjøre at spekteret av vansker knyttet til språk og kommunikasjon er stort og mangfoldig. I

fremstillingen videre vil jeg fortrinnsvis bruke kun språkvansker, både fordi informantene hadde mest fokus på dette og for å gjøre teksten mer lesbar.

De fire informantene hadde ulike historier og belyste slik ulike sider ved skolehverdagen. En var kontaktlærer i ordinær klasse, en var kontaktlærer på særskilt tilrettelagt avdeling, en jobbet som spesialpedagog og en var spesialpedagogisk koordinator. Jeg vil her gi en kort presentasjon av lærerne. Navnene er fiktive, og jeg har gjort endringer i detaljene i

fremstillingen for å ivareta anonymiteten. Alle lærerne jobbet i ulike bykommuner. Ettersom alle lærerne var kvinner, har jeg valgt å presentere alle elevene de snakket om som gutter, slik at leseren lettere kan skille mellom lærer og elev i den videre fremstillingen.

Marit har lærerutdanning og videreutdanning i spesialpedagogikk, og over femten års erfaring fra skole. Hun fortalte om flere flerspråklige elever hun har hatt gjennom årene med ulike språkvansker, både med autisme, spesifikke språkvansker og utviklingshemming. Disse beskrev hun i lys av enspråklige elever hun har hatt med noenlunde tilsvarende vansker.

Rebecca har lærerutdanning og videreutdanning i spesialpedagogikk. Hun har over ti års erfaring som lærer, men lite erfaring med flerspråklige elever med språk- og

kommunikasjonsvansker. Rebecca fortalte om en elev med sammensatte vansker, både språklig og kognitivt. Hennes elev snakket bare norsk på skolen, men Rebecca antok at han snakket morsmålet sammen med foreldrene. Hun beskrev en elev med store vansker både faglig og sosialt, samt knyttet til oppmerksomhet og konsentrasjon og som hadde behov for en-til-en oppfølging gjennom hele skoledagen.

Therese er barnevernspedagog med videreutdanning i spesialpedagogikk. Hun har jobbet på skole i mer enn ti år, hovedsakelig som spesialpedagog. Hun har mye erfaring med

flerspråklige elever med språk- og kommunikasjonsvansker, og arbeider på en skole hvor mer enn halvparten av elevene er minoritetsspråklige.

Ragnhild er lærer og har videreutdanning i spesialpedagogikk og veiledning. Hun har arbeidet i skolen i over femten år, og har erfaring både fra barneskoler, ungdomsskoler og spesielt tilrettelagte avdelinger for elever med ulike typer funksjonsvansker. Hun har arbeidet med flere flerspråklige elever med språk- og kommunikasjonsvansker. Hun fortalte om en elev med utviklingshemming og språkvansker som følge av dette. Han kom til Norge i ungdomsskolealder, og Ragnhild visste lite om historien hans bortsett fra at han ikke hadde gått hverken i barnehage eller skole tidligere. Han hadde ikke verbalspråk og opplevdes som svært understimulert da Ragnhild møtte han, med ferdigheter tilpasset overlevelse, som å lete etter mat i søpla og klatre på bordene for å finne drikke fra krus. Foreldrene hans snakket ikke norsk.

På tross av lærernes nokså ulike erfaringer kom det fram flere temaer som tydeliggjorde felles utfordringer eller dilemmaer i arbeidet. Gjennom kodingen som beskrevet i forrige kapittel, trakk jeg ut disse hovedtemaene med medfølgende undertemaer:

Hovedtema Undertemaer

Flerspråklighet Elevens språk – ressurs eller ulempe?

Tiltak på flere språk

Skole-hjem samarbeid

Deling av informasjon

Synet på barnet Samarbeid og definisjonsmakt Spesialpedagogisk

kompetanse

Egen kunnskap og kompetanse

Skolens samlede kompetanse

Samarbeidsinstanser utenfor skolen

Siden elevenes bakgrunn og historiene til lærerne var såpass ulike, ble tematiseringen mer overordnet enn den kanskje ville blitt hvis jeg hadde intervjuet lærere med en mer lik

posisjon, som fire kontaktlærere eller fire lærere med mye kontakt med få elever. Styrken med de ulike perspektivene er at jeg har fått tilgang på flere sider og aspekter ved samme tema.

4.1 Flerspråklighet

Jeg vil her gjøre rede for hva lærerne sa rundt elevene flerspråklighet og drøfte det mot teori.

Jeg fant to temaer knyttet til flerspråklighet som kan være relevante i elevens

opplæringssituasjon. Det første handlet om synet på flerspråklighet, og om læreren oppfattet flerspråklighet først og fremst som en ressurs eller en ulempe for eleven. Det andre temaet knyttet seg til hvordan det ble lagt til rette i opplæringen for at eleven skulle utvikle norsk språk og samtidig beholde sitt morsmål.