O documento ‘O Mosaico e o Mosaico Digital’ datado de agosto de 2007, que orientou a implementação do sistema Mosaico Digital durante o ano de 2008, talvez revele de forma mais contundente o problema observado. A primeira evidência surge quando, ao descrever o projeto pedagógico da escola, o texto dedica apenas cinco linhas para tratar da avaliação, e, ainda assim, o faz de forma superficial, sem deixar claro o paradigma usado e sem explicitar a que propósito a avaliação serve, esclarecendo apenas que a escola é adepta da concepção de avaliação contínua:
Quadro 4 - Trecho retirado do documento ‘O Mosaico e o Mosaico Digital’, p. 10 (grifos nossos).
[...] A avaliação constante e permanente dos alunos é parte essencial do trabalho da escola. Os alunos são avaliados ao entrar na escola, dentro da escola são avaliados dia a dia e semana a semana (a “Roda” tem uma função educativo-avaliativa), são avaliados nos projetos, são avaliados ao final do bimestre, são avaliados ao final do ano [...] É pela avaliação que se constata se estão aprendendo, se estão se desenvolvendo nos múltiplos aspectos em que consiste o seu desenvolvimento.
83 Quadro 5 - Trecho retirado do Plano Escolar 2009, p. 23.
[...] os alunos são avaliados ao entrar na escola, [...] dia a dia e semana a semana, [...] nos projetos, [...] ao final do bimestre, [...] ao final do ano.
A avaliação contínua, no entanto, poderia estar a serviço de qualquer um dos três paradigmas descritos por Rodrigues (1995). O texto não deixa claro, por exemplo, quem está no centro do processo de avaliação, ou que tipo de instrumento será utilizado, sem o que não é possível definir se a avaliação tem caráter mais objetivista, subjetivista ou dialético. Não obstante, a concepção de avaliação contínua induz à ideia de avaliação formativa60, ocorrida durante o processo de aprendizagem, pela falsa ideia de que esta se opõe à avaliação somativa61, que tem interesse apenas no resultado final. Sendo formativa, conclui-se, ela seria baseada ou no paradigma subjetivo ou no paradigma dialético, que valorizam tanto o processo quanto o produto final em si.
Entretanto, é importante ressaltar que a avaliação contínua não é necessariamente formativa. Ela não é formativa, por exemplo, se estiver a serviço exclusivamente dos objetivos previamente estabelecidos. Quanto a isso, Afonso alertou que “a avaliação formativa, enquanto forma de avaliação contínua, pode também significar um controlo constante sobre os alunos” (AFONSO, 2009, p. 38).
Essa imprecisão quanto ao paradigma que está por trás da proposta de avaliação da Lumiar, no entanto, dá lugar à identificação de alguns elementos reveladores. Ao mesmo tempo em que a escola se vê e se define como democrática62, na Lumiar são os professores que avaliam os alunos:
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A avaliação formativa se caracteriza por acontecer ao longo do processo de aprendizagem, sendo parte integrante deste. Ela visa à autonomia do aluno. Embora a avaliação formativa forneça informações para o professor, para a escola, e até para o sistema de ensino, ela dirigida prioritariamente à construção da experiência pessoal do próprio aluno, em sua trajetória, em seu processo de aprender a aprender (ABRECHT, 1994, pp. 15-33).
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Embora a avaliação formativa tenha sido concebida em oposição à ideia de avaliação somativa, elas podem conviver e até se complementar, pois atendem a necessidades e expectativas diversas.
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84 Quadro 6 - Trecho retirado do documento ‘O Mosaico e o Mosaico Digital’, p. 11 (grifos nossos).
[...]
Ela se propõe, como já visto, a disponibilizar para os seus alunos as seguintes contribuições substantivas: [...]
Mecanismos de avaliação sistemática e periódica dos alunos pelos mestres e pelos educadores”.
Ora, se a avaliação é realizada exclusivamente pelos ‘mestres’ e educadores (‘tutores’), então se conclui que os alunos não são participantes desse processo. Logo, além de a avalição não demonstrar um caráter especialmente democrático, o paradigma no qual a escola baseia sua avaliação não é o dialético, como era esperado, a julgar pela concepção teórico-metodológica na qual a escola se apoia, que será explicitada mais adiante. Tampouco se trata do paradigma subjetivista, em que o aluno seria o principal responsável por sua avaliação.
Fica evidente, portanto, que se trata do paradigma objetivista, uma vez que, essa concepção “lança o aluno na maior passividade, na medida em que, deixando de ser sujeito, ao ser avaliado, torna-se simples objeto de uma sentença exterior a ele, nada tendo mais a esperar do que indulgência por parte de quem o julga” (ABRECHT, p. 19).
As evidências de que é essa a concepção usada (ainda que tacitamente) ganham reforço a partir da página 50 do documento ‘O Mosaico e o Mosaico Digital’, quando são apresentados os conteúdos do ANEXO C63, que são os formulários de ‘Avaliação do Aluno no ingresso’, ‘Registro de Interesses, Talentos e Projeto de Vida do Aluno’, ‘Avaliação do Aluno por Projeto’, ‘Avaliação Bimestral do Aluno’ e ‘Avaliação de Conhecimentos Disciplinares do Aluno’, respectivamente, partes integrantes do Mosaico Digital. Isso porque, logo ao início de cada formulário, fica especificado que os documentos devem ser preenchidos pelo educador responsável, no caso dos ANEXO C, e pelo mestre responsável, no caso do anexo III D.
Tais anexos representam a totalidade de formulários referentes à avaliação dos alunos propostos no Mosaico Digital. Esse fato elimina a possibilidade de participação direta do aluno em qualquer documento referente à sua própria avaliação dentro do sistema que pretende gerenciar sua aprendizagem. Daí se conclui, de forma aparentemente irrefutável, que o paradigma de
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85 avaliação que norteia a proposta da Lumiar é o objetivista, uma vez que o subjetivista, de modo geral, é focado na autoavaliação, e o dialético, na avaliação conjunta de aluno e professor.
Outras evidências, no entanto, corroboram o alinhamento a esse paradigma. O Plano Escolar 2009 apresenta a seguinte definição de avaliação:
Quadro 7 - Trecho retirado do Plano Escolar 2009, p. 23 (grifos nossos).
[...] Avaliação é o procedimento de aferir em que medida um processo ou um estado de coisas está de
acordo com o planejado, esperado ou desejado.
Primeiramente essa definição entende avaliação como um procedimento que tem uma finalidade bastante específica: a de aferir não apenas se algo está de acordo com o que foi previamente planejado, estabelecido, mas em que medida.
Enquanto ‘procedimento’, a avaliação se distingue do próprio processo de aprendizagem, apresentando-se como um elemento externo que pretende, na melhor das hipóteses, aferir se a aprendizagem ocorreu de fato. Essa concepção se alinha ao paradigma objetivista, que não apenas defende que a avaliação deve ser um processo externo, mas que deve ser tão neutro quanto possível, para não interferir no objeto a ser avaliado, conforme descreve Romão, acerca da “‘Razão’ Positivista e suas implicações [...] Ao analista é necessário o distanciamento, para que ele não se envolva e não permita que sua subjetividade afete a objetividade das afirmações” (ROMÃO, pp. 30-31).
O paradigma dialético, por sua vez, não distingue a avaliação do processo de aprendizagem, “antes [entende que a avaliação] faz parte da própria aprendizagem” (ABRECHT, p. 32). Landsheere (1979) reforça essa ideia frisando que “a avaliação, antes de mais, faz parte integrante do processo educativo normal, devendo os ‘erros’ ser considerados como momentos na resolução de um problema (de um modo mais geral, como momentos do processo de aprendizagem)” (apud ABRECHT, p. 33).
A referência à mensuração (medida) no processo de avaliação é outra forte evidência do alinhamento ao paradigma objetivista, que “destaca a importância das medidas de dimensões ou
86 aspectos quantificáveis, rechaçando, na maioria das vezes, as descrições qualitativas, por sua subjetividade viciadora da autenticidade da expressão dos desempenhos” (ROMÃO, p. 66).
Por fim, a comparação entre o que se observa e os objetivos previamente estabelecidos (a verificação se os resultados estão de acordo com o planejado), também é uma evidência do paradigma objetivista, uma vez que coloca o interesse central da avaliação exclusivamente nos objetivos pré-definidos, visando ao controle dos resultados do ensino planejado pelo professor.
Esse modelo de avaliação se enquadra bastante bem no esquema apresentado por Munício, reproduzido no quadro abaixo:
Quadro 8 – Esquema (MUNICIO, 1978, p. 25)
Não é difícil identificar o caráter objetivista do esquema proposto por Munício (1978) em cada um dos quatro itens:
• Se é preocupante o estabelecimento de objetivos, que, nesse contexto, norteiam a avaliação, a mera aceitação de objetivos definidos por outro é ainda mais preocupante. Quem seria essa terceira pessoa, externa ao processo de ensino-aprendizagem, supostamente apta a definir aqueles que serão os parâmetros da avaliação da aprendizagem dos alunos?
87 • A fixação de níveis mínimos para cada nível e área pressupõe uma objetividade e
precisão que não existe em educação. Essa é a pretensão da concepção objetivista de avaliação.
• O destaque para uma etapa de realização da função docente, além de colocar a ênfase no ensino (professor), em detrimento da aprendizagem (aluno), evidencia a concepção de que a avaliação se encontra em uma etapa final do processo educativo, após o ensino, e não concomitante, como parte do processo de aprendizagem.
• A afirmação de que a função da avaliação é medir os resultados da sua ação sobre o aluno, comparar com os níveis propostos inicialmente, e implementar uma ação corretora, caso o resultado da medição não esteja adequado, é absolutamente objetivista. Ela não apenas reduz a avaliação a um processo de medição e comparação, como também coloca toda a ênfase da educação na ação unilateral do professor sobre o aluno, que parece sofrer passivamente essa ação.
Ainda em relação ao problema na concepção de avaliação o item “O Mosaico”, do Plano Escolar 2009, que trata do sistema de gestão da aprendizagem descrito na nota de rodapé 16, explica as três partes que compõem esse sistema (a matriz de competências, o banco de projetos e o portfólio de aprendizagem), mas se atém mais a este último, que é o elemento que está mais diretamente relacionado à avaliação dos alunos.
Quadro 9 - Trecho retirado do Plano Escolar 2009, p. 28 (grifos nossos).
[...] o Portfólio de Aprendizagem é o subsistema que descreve o itinerário de aprendizagem [...] Ele conterá primeiro uma avaliação inicial do aluno [...] que procurará detalhar quais competências (dentre aquelas definidas e descritas na Matriz de Competências) o educando já domina ao entrar na escola, e em que nível as domina.
A referência às competências “definidas e descritas na Matriz de Competências” e ao “nível” de desenvolvimento delas, mais uma vez remetem ao objetivismo. Primeiro, porque a avaliação diagnóstica, mesmo sendo feita quando o aluno está para iniciar-se na escola, já se mostra focada exclusivamente nos objetivos predeterminados pela escola, e, segundo, pela referência à medida, quantificação do nível de desenvolvimento das competências.
88 Até aqui, portanto, conclui-se que os documentos analisados, do período entre o segundo semestre de 2007, e 2009, revelam o paradigma objetivista implícito na proposta de avaliação da Lumiar.