a. Considerações sobre a professora F e a realização da entrevista
A entrevista com a professora F foi realizada na Sala de Leitura da Escola A, no dia 18 de maio de 2015, segunda-feira, no período vespertino, tendo sido o local, dia e horário sugeridos por F quando a pesquisadora foi consultá-la sobre sua disponibilidade.
Durante a entrevista F falou com uma voz pausada e em tom sério. Ainda que tenha sido simpática com a pesquisadora, F aparentou, principalmente nos momentos que antecederam a entrevista e nos primeiros minutos desta, não estar muito a vontade. Ela pareceu estar um pouco tensa e também preocupada com as questões que lhe seriam feitas. Isto ficou evidente quando F, antes do início da entrevista, perguntou à pesquisadora se poderia ser dada uma prévia das questões que seriam perguntadas. Foi, portanto, explicado à F que não seria possível adiantar tais questões e que, de maneira geral, elas versariam sobre o ensino de Física para alunos com deficiência visual, que é a temática dessa pesquisa. Ademais, percebendo que a professora F ainda continuava um pouco preocupada, a pesquisadora disse a ela que a entrevista seria mais em um tom de conversa e menos em um tom avaliativo, ou seja, que o objetivo não era julgar especificamente a professora F e seu modo de ensinar e, que, além disso, se ela não se sentisse a vontade para responder qualquer questão proposta pela pesquisadora, poderia optar por não responder. Após esta conversa a professora disse à pesquisadora que esta poderia iniciar a entrevista.
Terminada a entrevista, F perguntou se, durante a pesquisa, haveria outros momentos como esse. Ademais, a pesquisadora e F conversaram sobre questões relativas à aluna A, bem como à sala de recursos. Aliás, F e a pesquisadora sempre conversavam, ainda que brevemente, após cada aula observada pela primeira. F se mostrou aberta à sugestões e sempre preocupada com relação à aluna A.
Cabe dizer que a professora responsável pela Sala de Leitura estava presente na mesma e que houve três interrupções externas. Na primeira delas, a professora da Sala de Leitura interrompeu para avisar que iria sair para resolver um problema e que voltaria em instantes. A outra interrupção ocorreu porque a
professora da Sala de Leitura acendeu uma lâmpada e perguntou à F se desta forma ficaria melhor, uma vez que o ambiente estava um pouco escuro. A última interrupção ocorreu quando a professora da Sala de Leitura veio avisar que, dentro de alguns minutos, viriam alguns alunos para o ambiente onde estava sendo realizada a entrevista e perguntou se isto iria atrapalhar. Os alunos chegaram quando a entrevista já estava acabando.
b. O discurso de F
Antes de discorrer sobre a análise do discurso de F dentro de cada eixo temático, apresenta-se algumas das condições de produção do seu discurso em sentido estrito, que são: a estrutura e equipamentos da Escola A, bem como os funcionários, diretora, coordenadora e professores desta escola; o contexto das aulas de Física da professora F, abarcando a estrutura da sala de aula, os alunos e a presença da pesquisadora como observadora das aulas, bem como as práticas pedagógicas adotadas por tal professora e; o ambiente onde foi realizada a entrevista, ou seja, a Sala de Leitura da Escola A, na qual estava presente a professora responsável por tal sala.
No que diz respeito à preocupação da professora de F com relação às questões a serem respondidas, bem como se ela saberia ou não respondê-las, pode estar atrelada à imagem que ela pode ter de um pesquisador, ou seja, este pode estar representando alguém que está ali somente para avaliá-la e/ou julgar suas práticas.
História profissional
A professora F iniciou sua carreira como docente no ano de 1988, quando começou a dar aulas como professora eventual de Matemática e Física em uma escola estadual localizada no interior do estado de São Paulo, na cidade onde morava na época. Quando iniciou como professora substituta, F era graduada
somente em Fisioterapia. Após um tempo dando aulas como professora substituta, F cursou a graduação em Ciências e Matemática e deixou de trabalhar na Fisioterapia, passando a se dedicar à carreira docente. Além de Ciências e Matemática, ela cursou também licenciatura em Física, tendo se formado em 1996 neste curso.
F atua na Escola A desde o ano 2000, quando ingressou na rede pública estadual de São Paulo como professora efetiva. Durante tal período, ou seja, do ano de 2000 até o momento da realização da entrevista, F se afastou da Escola A por dois anos para dar aulas em um centro de ensino supletivo. Atualmente atua somente na Escola A, onde dá aulas de Física. Contudo, já compôs sua jornada de trabalho em mais de uma escola e dando aulas não só de Física, como também de Matemática. F relatou ser uma das professoras mais antigas da Escola A.
A professora F citou também alguns cursos de formação continuada que realizou após se formar no curso de licenciatura em Física. Foram citados por ela os seguintes cursos: Ensino Médio em Rede, Rede Aprende com a Rede, Melhor Gestão Melhor Ensino e Redefor.
Embora a pesquisadora não tenha questionado F especificamente sobre cursos relacionados à temática da Educação Especial e/ou alunos PAEE, ocorreu uma antecipação em seu discurso. Essa antecipação está expressa na unidade de análise a seguir, quando F afirma não ter realizado nenhum curso específico para trabalhar com alunos público-alvo da educação especial:
(F: 32-37) [...] Todos esses cursos à distância, à medida que eles foram aparecendo, eu fui fazendo. Nunca fiz nada específico sobre::: para trabalhar co::m alunos com necessidades especiais. O máximo que eu fiz foi um curso de Libras... que foi numa época que eu dava aula no ((nome de um centro de ensino supletivo localizado na cidade onde foi realizada a pesquisa)) e aí o pessoal, todos os professores tiveram que fazer esse curso... então foi assim...
Tal antecipação de F pode ter ocorrido no sentido de produzir uma justificativa para aquilo que a sua interlocutora observou em suas aulas, ou seja, a ausência de estratégias de ensino que objetivassem promover a inclusão de A nas aulas de Física, bem como para as possíveis respostas às questões propostas pela pesquisadora. Ademais, só o fato de F ter conhecimento de qual é a temática geral da pesquisa e da entrevista pode ter desencadeado em tal antecipação.
Está explícito no discurso de F que ela nunca fez nenhum curso que abordasse questões relacionadas à deficiência visual. Além disso, há dois possíveis não-ditos na unidade de análise anterior: um deles se refere ao fato de não ter
havido a oferta pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) de cursos que abordassem a temática em tela e que tenham sido divulgados nas escolas em que F atuou, ou então, esta pode ter tido conhecimento sobre algum curso, porém não o realizou.
Sentidos atribuídos à inclusão e deficiência visual
Entende-se que os sentidos que um sujeito atribui à inclusão escolar de alunos PAEE e à deficiência visual podem influenciar em sua prática na sala de aula com tais alunos. Assim, F foi questionada, primeiramente, sobre o que ela entende por inclusão escolar e, em seguida sobre o que ela entende por deficiência visual. Com relação ao primeiro questionamento, destaca-se a seguinte unidade de análise extraída do discurso de F:
(F: 84-103) Olha, o que que teve aqui de inclusão que eu lembro de ter trabalhado com o aluno: eu tive há alguns anos atrás um aluno co::m deficiência auditiva... Mas ele:: oralizava, ele falava [...] Mas eu nunca tive uma formação [...] o pouco que eu sei:: é da prática, que você vai aprendendo... ma::s, estudar para os concursos quando a gente faz, né que... hoje:: faz parte da política, né, falar sobre inclusão, está na pauta de todas as escolas isso daí. Só que.. na prática ela ainda não acontece, né. No papel tem muita coisa bonita, de você criar os espaços inclusivos, que não é o aluno só portador de uma deficiência, mas todos aqueles que têm necessidades de aprendizagem, (ou então) uma dificuldade, né. Então, a gente não pode ter a visão que o que é inclusão é só o portador de necessidades não. TO::dos devem ser incluídos. O detalhe é: como incluir todos... né. Eu acho que é isso que é mais difícil... Porque não adianta só, eu preciso estar capacitada, a escola também tem que me dar um suporte técnico, né... tem que ter espaços inclusivos [...] Então, a escola também tinha que ter (alguns) espaços para a gente estar discutindo, para esse aluno se sentir inserido [...].
F inicia seu discurso remetendo-o à inclusão de alunos PAEE ao se recordar de um ex-aluno surdo que teve. Seu discurso sugere, inicialmente, que, ao falar sobre inclusão, ela está falando especificamente de estudantes PAEE, pois relacionou a inclusão ao aluno surdo. Todavia, ainda na unidade discursiva anterior, a inclusão, para F, engloba (F: 92-95) “[...] todos aqueles que têm necessidades de aprendizagem, (ou então) uma dificuldade, né, um aluno cadeirante, um aluno que tem um problema visual, auditivo, mental, aquele que tem dificuldade para aprender também é inclusão [...]”.
Está presente em seu intradiscurso, o interdiscurso político educacional. Para F, a inclusão é algo que só acontece no discurso das políticas públicas. Com relação a isto, as unidades de análises a seguir são parafrásticas:
(F: 89-97) [...] faz parte da política, né, falar sobre inclusão, está na pauta de todas as escolas isso daí. Só que.. na prática ela ainda não acontece, né. No papel tem muita coisa bonita, de você criar os espaços inclusivos, [...] TO::dos devem ser incluídos. O detalhe é: como incluir todos [...]. (F: 118-133) [...] Mas acho que a escola nunca oferece o que eles precisam [...] a escola tem que ter... Até a acessibilidade, né, olha aqui a gente tem cadeirante, cheio de escadas... né, não tem rampa [...] Então, a escola também não se preparou. A inclusão tá linda, a Declaração de Salamanca é:: é ó:: documento importante, né.... mas a escola ainda não está praticando a inclusão... para esse, com esse tipo de necessidade não... E tem, e tem os outros também, né, que não têm problemas físicos, mas têm problemas de déficit de aprendizagem, né, dificuldade para aprender... ainda mais Física, né Marcela. Colocar um aluno para pensar não é fácil, né. Você vê as aulas... como é complicado, né.... Então, eu acho que:: incluir, a gente tem que trabalhar tudo isso... o pensar, o relacionar, ele não pode ser só u::m um aluno que está ali:: aproveitando o momento social. Eu acho que para ele a aprendizagem também é importante... mas eu não tenho tanta qualificação, né. Eu trabalho com a A como eu trabalho com os demais... Tento incluir, converso com ela, ma::s quanto será que ela está aprendendo na verdade? Eu não sei medir... né.... eu não sei... é isso... Para a professora, a inclusão acontece somente no âmbito do discurso político educacional, pois no ambiente escolar ela não se efetiva, é algo utópico. Se por um lado (F:122) “A inclusão tá linda [...] “ e (F: 91) “No papel tem muita coisa bonita [...]”, por outro o mais importante e difícil, que está longe de ser um mero detalhe, é deixado de lado, ou seja, o (F: 96-97) “[...] como incluir todos [...]”. Neste sentido, todos estão sendo matriculados na escola, mas o atendimento às suas necessidades e o reconhecimento de suas diferenças são silenciados.
Para F, a inclusão escolar não deve se efetivar somente no aspecto social, mas também é importante que o aluno aprenda e que a escola dê condições para isso, que existam espaços dentro da escola onde se possa discutir sobre a inclusão de alunos PAEE. Contudo, ainda que F explicite achar ser importante que o aluno aprenda, ela justifica que este não está aprendendo porque ela não está ou não se sente qualificada para trabalhar com tal aluno. Nota-se uma antecipação no discurso de F, uma vez que remete este à sua prática com A, de modo que o não-dito é que o processo de inclusão de A não se efetiva. A professora conversa com a aluna, mas o acesso aos conteúdos por A não se efetiva de modo satisfatório, esbarrando, por exemplo, na questão da avaliação, visto que outro não-dito na unidade de análise acima é que a professora não sabe como avaliar A.
Ainda sobre o discurso de F a respeito do que ela entende por inclusão, perpassa um não-dito: a quem cabe a responsabilidade pelo processo de inclusão de educandos PAEE? F atribui, em vários momentos no seu discurso, ao outro, à escola a responsabilidade por tal processo. Não são somente os docentes que não estão preparados para atender tais alunos, a escola também não se preparou.
Quando questionada sobre o que entende por deficiência visual, a professora afirmou não saber nada sobre, explicitando um desconhecimento sobre qual o material mais apropriado para se utilizar com o aluno com a referida deficiência. Além disso, ela explicita que nunca fez nada de específico para atender a aluna A. A unidade de análise a seguir refere-se à resposta dada por F a tal questão:
(F: 136-150) [...] Especificamente de deficiência visual eu não sei... o materia::l, né, mais apropriado, tudo bem que ela usa o braille, né... mas um material mais adequado, eu não sei [...] nunca fiz na::da, né. Então, por exemplo, eu estou aqui, o aluno chega para mim, eu teria que me capacitar... [...] nem contato com a família eu não tenho [...] eu não conheço a família, né. Tem que ter essa proximidade, né, eu saber um pouquinho da história dela é:: é o que ela me contou já...[...] Essa interação, eu acho que acontece muito pouco... A escola também deveria dar um suporte, né. Tudo bem, ela frequenta a sala de recursos, né, mas na escola tinha que ter... tem que ter aqui próximo, para trabalhar, uma psicóloga, uma pedagoga, né... [...]. Não é só jogar esse aluno na escola e pronto, é inclusão. Ele está lá na minha lista de trinta e dois e:: aí eu tenho que me virar, eu acho que não [...].
Embora a pesquisadora tenha perguntado à F o que ela entende por deficiência visual, a sua resposta se refere especificamente à aluna A em termos de dificuldades que encontra quando se tem um aluno com a referida deficiência em sua sala de aula. A necessidade de qualificação, a falta de um diálogo com a família, o qual deveria ser incentivado pela escola, a ausência de um profissional especializado para trabalhar e/ou auxiliar os professores da sala regular reforçam um cenário de exclusão. Ademais, um não-dito em seu discurso pode ser o de que o professor não é o único ator no processo de inclusão de alunos público-alvo da educação especial, o discurso da inclusão não apaga as questões relacionadas às condições de trabalho dos professores, isto está dito na unidade de análise (F: 148- 150) “[...] Não é só jogar esse aluno na escola e pronto, é inclusão. Ele está lá na minha lista de trinta e dois e:: aí eu tenho que me virar, eu acho que não [...]”.
A respeito de sua compreensão sobre a deficiência visual, a unidade de análise a seguir pode ser tomada como um vestígio de que, para F, a deficiência visual não implica necessariamente em dificuldade de aprendizagem, uma vez que
ela separa os alunos com deficiência visual daqueles que têm dificuldades para aprender.
(F: 93-95) [...] um aluno cadeirante, um aluno que tem um problema visual, auditivo, mental, aquele que tem dificuldade para aprender também é inclusão, né [...].
Ainda sobre a deficiência visual e, mais especificamente, sobre o individuo com deficiência visual, tem-se a unidade de análise abaixo:
(F: 170-173) Ah, ele tem um dos órgãos que ele vai ter privação, né... não sei quanto, que nem a A, ela realmente não enxerga nada, né... ela é totalmente::, ela não tem visão em nenhum dos dois olhos, não é?... Ou ela enxerga alguma coisa? Que eu saiba, não, né?
A partir do discurso acima, pode-se dizer que para F a pessoa com deficiência visual não é somente aquela que é cega, mas também a que tem baixa visão. Ademais, está dito que F desconhece a história visual de A, ou seja, se A é cega congênita ou perdeu a visão ao longo da vida, ou se possui algum resíduo visual.
Conhecimento sobre a história visual da aluna
Com relação ao conhecimento sobre história visual da aluna, cabe reforçar que é fundamental que o docente conheça as características da deficiência visual de seu aluno, uma vez que tal informação poderá sugerir alguns delineamentos para as práticas inclusivas a serem adotadas nas aulas de Física. Assim, por exemplo, se um aluno é cego de nascimento, os significados indissociáveis de representações visuais não lhe serão acessíveis. Entretanto, se o aluno possui cegueira adquirida ou baixa visão, ele poderá ter acesso a alguns desses signficados (indissociáveis de representações visuais) (CAMARGO, 2012).
A unidade de análise anterior (F: 170-173) já sinaliza que F não conhece a história visual de A, o que ela sabe é que A é cega, mas não sabe se é cega congênita ou perdeu a visão ao longo da vida, ou se a aluna tem percepção de luz, claro, escuro, ou mesmo de cor.
Quando F explicita o desconhecimento da história visual de A, de modo que ela questiona a pesquisadora sobre tal aspecto, como fica expresso na unidade (F: 170-173), a pesquisadora a comunica que essa seria uma das perguntas que seriam feitas na entrevista. Assim, após tal comentário da pesquisadora, F disse o seguinte:
(F: 176-188) [...] quando eu fui dar aula para ela o que que eu conversei: com professores que já eram professores dela e a:: coordenadora que:: veio conversar com a gente "oh, ano que vem a A, vamos manter na mesma sala? A menina já está ambientada com os colegas, nós vamos continuar com ela lá? [...]. Mas o que eu sei é que ela:: não enxerga... né... Eu já tinha visto pelo corredor [...] mas eu não tinha sido professora dela... Eu fiquei preocupada... assim, por e::la, porque eu tenho a preocupação de que eu quero que eles aprendam, né. Eu não quero que esse aluno que tem esse tipo de necessidade, isso aqui seja só a parte social, porque eu acho que não é [...]. A escola tem que trabalhar o conteúdo, tudo bem que respeitando os limites e as dificuldades, mas ela tem que ter um aprendizado [...].
(F: 193-195) Não, eu sei que a ((nome da coordenadora da Escola A)) conversou, contou a história, mas se você pedisse para:: "F, você sabe como que é?", eu não lembro agora...
A unidade de análise (F: 176-188) sugere que F, frente à presença de A em suas aulas, procurou outros professores que haviam dado aulas para a aluna no ano anterior para se informar sobre as estratégias adotadas por estes. Ademais, existe também uma preocupação da escola com relação à adaptação de A à turma.
A análise do discurso de F sugere que esta pode não atrelar importância à história visual da aluna no processo de ensino-aprendizagem de Física, uma vez que tal informação possivelmente não tenha emergido em suas conversas com outros professores que já haviam dado aula para A, ou mesmo, quando ela afirma que a coordenação da escola contou a história da aluna, mas que ela não lembrava. O fato de dizer que não lembra pode reforçar a irrelevância atribuída por F à questão em tela, ou então, esta informação pode não ter sido comunicada aos professores, no entanto por falar na posição de uma professora dentro da conjuntura escolar, F pode ter silenciado a não comunicação, pela coordenação da escola, de informações referentes à deficiência visual de A.
Ainda na unidade discursiva (F: 176-188), quando F diz que “[...] A escola tem que trabalhar o conteúdo, tudo bem que respeitando os limites e as dificuldades, mas ela tem que ter um aprendizado [...]”, a professora deixa vestígios da imagem que ela tem do aluno com deficiência visual, ou seja, este é aquele que além de ocupar a posição daquele que aprende, ele possui como característica inerente a dificuldade e a limitação, ou seja, estas não são entendidas como decorrentes do fato de que o cego está inserido em uma sociedade que Lira e Schlindwein (2008) chamaram de essencialmente visual. Outrossim, ao dizer que a escola deve respeitar as dificuldades e limitações dos estudantes, silencia-se o “atender” as necessidades específicas de tais estudantes.
Interação professor-aluno e aluno-colegas de classe
A pesquisadora perguntou à F como é a relação dela com a aluna A. A unidade de análise abaixo foi extraída de seu discurso:
(F: 204-211) [...] eu até tento ser próxima dela, né. Mas você vê, naquele:: naquela loucura de sala de aula eu não consigo ficar cinquenta minutos só:: com a A, né. Os outros também precisam da minha atenção, então, às vezes eu até esqueço que tem a A lá. Ma::::s e::u, a hora que eu olho assim eu falo "nossa, então eu preciso repetir". Porque ela também fala quando ela quer que eu repita porque ela está lá no braille, né. Eu falo mais alto,