A aprendizagem experiencial é um processo de aquisição de saberes e de competências. Estes novos saberes se constroem de forma a integrar os já retidos anteriormente pelo indivíduo (PIRES, 2007). A experiência é então tida como um elemento-chave no processo de aprendizagem (DEWEY, 1938; KOLB, 1984; MEZIROW, 1991; KNOWLES et al., 2011). Para Pires (2007), o processo de aprendizagem experiencial se desenvolve ao longo da vida, a partir de uma multiplicidade de contextos. Em função da contínua interação do homem com o ambiente, a experiência está sempre ocorrendo.
A aprendizagem experiencial parte do pressuposto de que todo o desenvolvimento profissional, assim como o desenvolvimento já alcançado pelo indivíduo de maneira geral é imprescindível para o aprendizado (PIMENTEL, 2007). No entanto, nem sempre o que é experimentado ou vivenciado se transforma em uma experiência singular, em função de distrações e dispersões. A experiência singular é aquela que, dada sua conclusão, não apenas se encerra, mas se consuma (DEWEY, 2000). São as experiências singulares que se transformam em aprendizado significativo para o indivíduo. Assim, para o desenvolvimento ou qualificação profissional, é essencial adotar uma abordagem experiencial no intuito de impulsionar o aprendizado significativo.
Para Beard e Wilson (2006), é possível aprender a partir de uma nova experiência e da forma como ela se relaciona com as já existentes, mas também podem ser encontrados novos significados em velhas experiências. As experiências antigas podem ser utilizadas em qualquer momento da vida do indivíduo e, embora possam ter sido incorporadas dentro de uma configuração particular, é possível mudá-las como resultado de uma experiência nova. Assim, é possível aproveitar experiências anteriores dos alunos para adicionar profundidade ao ensino- aprendizagem, bem como trazer uma realidade mais concreta para o ambiente mais abstrato da sala de aula ou de treinamento. Tal postura pode envolver a revisão de experiências anteriores em função da aprendizagem teórica e estruturada proporcionada.
Desta forma, em um processo de aprendizagem que envolve adultos profissionais, é preciso levar em conta que eles tomam decisões, mas também improvisam, adaptam, ajustam, etc., e precisam aprender, no curso de suas atividades diárias, a agir como “praticantes reflexivos”. Assim, o processo irá testar o seu sensemaking e os fará mais abertos a novas possibilidades, o que, em função da natureza dinâmica dos mercados e das mudanças em curso
nas organizações, parece ser uma expectativa bastante razoável e funcional (KLIMOSKI, 2005).
Sobre a aprendizagem de adultos, Mezirow (1991) enfatiza a compreensão contextual, a reflexão crítica sobre os pressupostos e a validação de significados. Nesse sentido, Knowles et al. (2011) afirmam que os adultos precisam ser envolvidos em um processo de planejamento colaborativo de sua aprendizagem, confirmando que, para aprender, é necessário se envolver no processo e refletir criticamente sobre ele a fim de torná-lo significativo.
No entanto, “a simples participação na prática, na ação, não gera aprendizagem. Uma pessoa está aprendendo somente quando é capaz de refletir sobre suas ações e reorganizá-las, assim como reconstruir experiência, por meio de um processo contínuo de reflexão” (ELKJAER, 2001, p. 113). Para Mezirow (1991), é a partir de reflexões críticas e aprendizagens significativas que o adulto adquire um pensamento autônomo.
A importância da reflexão já é percebida em contextos de educação profissional. Sambrook e Stewart (2008) buscaram explorar os desafios e oportunidades para acelerar a reflexão crítica na educação e o desenvolvimento da gestão em programas de DBA. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de definir claramente o conceito para que professores e alunos possam incorporar a reflexão crítica desde o início do programa. Para isso, foi identificada uma série de atividades, como o uso da aprendizagem em ação e de relatos reflexivos. Em contrapartida, destacou-se a dificuldade do pessoal na avaliação da reflexão crítica. O estudo apontou, ainda, que o desenvolvimento de reflexão crítica é uma responsabilidade partilhada e que os facilitadores têm o papel de incentivá-la e apoiá-la. No entanto, os facilitadores acreditam, erroneamente, que praticantes experientes chegam com um elevado nível de maturidade para participar de uma reflexão crítica, e, portanto, não requerem explicação ou apoio específico nesta atividade.
Caulfield (2011) apresenta dois exemplos práticos de como incorporar a aprendizagem experiencial dentro de cursos voltados para adultos em ambientes não convencionais de aprendizagem, ou seja, aqueles que saem da sala de aula comum e utilizam outros espaços dentro ou fora da universidade. As atividades realizadas são chamadas de mediação e
homelessness2 e possuem natureza interativa, o que, segundo o autor, deve ajudar na promoção
de uma reflexão crítica nos alunos.
A mediação foi aplicada em um programa para resolução de litígios, o qual atendia profissionais experientes. A atividade consistia em ter duas pessoas negociando ou resolvendo
algum conflito, enquanto o professor e os demais colegas assistiam e forneciam feedback aos participantes. Após várias seções teóricas e práticas sobre a mediação em sala de aula, os alunos são levados a uma sala do júri como atividade final.
O homelessness foi aplicado com estudantes de pós-graduação de um programa de serviço público que participaram de um experimento social e, como parte do trabalho, precisavam olhar para a pobreza urbana. O objetivo de aprendizagem desta atividade era melhorar o entendimento dos efeitos da pobreza nas pessoas e entender a facilidade das pessoas se tornarem desabrigadas quando têm empregos que pagam pouco.
Tendo em vista que a aprendizagem não ocorre dissociada do contexto, as duas atividades relatadas por Caulfield (2011) são bastante interessantes para fomentar a interação com o contexto e promover a reflexão crítica, fundamental para cursos de educação profissional. De acordo com Mezirow (1991), aquilo que o indivíduo sabe e acredita faz parte de um contexto biográfico, histórico e cultural no qual ele está inserido e, assim, na idade adulta, pode-se compreender mais claramente a própria experiência.
Objetivando oferecer uma visão mais acurada sobre práticas de aprendizagem experiencial e estratégias pedagógicas adequadas para melhorar o ensino superior de gestão na Eslovênia, Penger et al. (2011) desenvolveram um inventário abrangente de estilos e métodos de aprendizagem experiencial dos estudantes eslovenos.
De acordo com os resultados do estudo, há uma tendência no ensino superior de orientar os alunos efetivamente na direção do processo de aprendizagem experiencial. Isto é, para prepará-los, treiná-los e apoiá-los para aprender em equipes e para identificar e satisfazer as suas necessidades de aprendizagem individual. As implicações para a pedagogia e gestão indicam que, em vez de estratégias clássicas de aprendizagem, adaptando o conteúdo para o aluno, os educadores de gestão devem preferir implementar estratégias e processos de aprendizagem experiencial. Além disso, sugerem que os alunos cientes de uma gama de estratégias de aprendizagem experiencial são mais propensos a selecionar o correto em uma tarefa específica (PENGER et al., 2011).
Docentes no ensino superior precisam tomar consciência dos estilos e preferências da aprendizagem dos alunos a fim de desenvolver e utilizar métodos e estratégias de aprendizagem experiencial eficientes e eficazes, pois, de acordo com Penger et al. (2011), estas podem potencializar a capacidade de adaptação dos alunos a diferentes situações.
Desta forma, percebe-se que a aprendizagem experiencial pode e deve ser utilizada em cursos de qualificação profissional para alunos adultos. Ela pode ser implementada como uma
estratégia pedagógica a partir da utilização de métodos de ensino ativos como relatos reflexivos, mediação ou tarefas que aproximem o aluno do contexto de estudo, conforme defendido por Caulfield (2011) e Sambrook e Stewart (2008), ou ainda como casos para ensino, discussões, leituras e portfólios, conforme Galbraith (2004). A aprendizagem experiencial pode tanto ser inserida em um currículo baseado em disciplinas quanto em competências.
A adoção da aprendizagem experiencial nos currículos de cursos voltados para adultos os deixa em muitos aspectos apoiados em uma perspectiva construtivista, que vê o conhecimento como construído pelos aprendentes e enxergam a experiência como fundamental para entender a teoria e prática na aprendizagem de adultos (MERRIAM; BIREMA, 2014). A perspectiva construtivista reconhece que a aprendizagem experiencial tem ajudado os professores/educadores a focar no aprendiz adulto, em especial, nos processos de tomada de decisão ativa e, desta forma, desafiam a hipótese de que as pessoas aprendem passivamente por meio do repasse de informações (FENWICK, 2003).
Assim, esta tese pretende propor um sistema de aprendizagem para cursos de mestrado profissional que envolva dimensões como o ambiente de aprendizagem e seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e históricos, além de outras dimensões envolvendo os saberes teóricos, as experiências profissionais e sociais de discentes e docentes, o desenvolvimento da capacidade reflexiva por meio de processos de aprendizagem balizados por um conjunto de práticas de ensino e de pesquisa aplicado e orientado para o contexto da ação.
No próximo capítulo, apresentam-se em maior profundidade as dimensões micro apoiadas na aprendizagem experiencial que balizam a proposição de um sistema de aprendizagem para cursos de mestrado profissional, as quais são: ambiente de aprendizagem, saberes teóricos e metodológicos, experiências profissionais e sociais e prática reflexiva.
4 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CURSOS DE MESTRADO