Os questionamentos sobre a formação vêm ganhando força nas últimas décadas, quando assistimos a uma expansão da quantidade de práticas e da divulgação da formação contínua e profissional, guiada pelas novas maneiras de organizar as relações de trabalho, o que interfere no processo de desenvolvimento profissional. Discute-se qual formação é a mais adequada. Diante disso, investir na carreira deve significar estar em formação contínua, assim como, ampliar os conhecimentos e campo de ação. Assim, as palavras de ordem são “estar em evolução”. Querem saber mais, compreender melhor seu ofício, interrogar, buscar, são expressões que constituem o sentimento de pertença à empresa, ou seja, à escola, Dubar, (1997a). A formação do professor, em particular do professor de Matemática, tem, por vezes, ficado restrita ao saberes disciplinares, limitando sua visão e campo de atuação profissional.
A formação é essencial na definição de quem somos porque possibilita a incorporação de saberes específicos da profissão escolhida e facilita a relação com o trabalho e a carreira profissional (DUBAR, 1997a). A formação está, também, relacionada com o processo de desenvolvimento profissional e aquisição de saberes, quando o futuro professor vai percebendo e experimentando maneiras de ser professor. Isso aponta para o curso de formação de professor, quando ele vai sendo despertado para a profissão, vai incorporando a cultura profissional. Nessa perspectiva, para Nóvoa (1992), a formação de professores pode ter um papel importante na constituição de uma nova profissionalidade ao estimular a emergência de uma cultura profissional docente dentro de um processo de profissionalização centrado na produção e incorporação de novos saberes.
O processo de profissionalização docente precisa centrar-se na perspectiva epistemológica diferenciada, focada no ofício pleno de saberes, sendo estes construídos em uma situação com características próprias e exigem práticas específicas em determinada profissão, ofício ligado ao conhecimento. Assim, para o autor, a constituição de uma profissionalização docente precisa estar centrada naquilo que poderá constituí-la em sua singularidade Com isso, ele entende que o delineamento da profissionalização é um processo diferenciado,
complexo, cheio de desafios e que se dá em longo prazo. Tornar o professor um profissional passa, necessariamente, por maior qualificação (GUIMARÃES, 2005).
Não tendo uma formação adequada para exercer a profissão e pretendendo continuar nela, os professores entrevistados para esta pesquisa investem em seu desenvolvimento profissional ao buscar a formação acadêmica no Projeto Parceladas, ou seja, na universidade. Nessa continuidade de estudo e formação, que torna o professor mais qualificado, eles vão buscando compreender melhor seu saber-fazer adquirido na prática da sala de aula. Para eles, fazer o curso de licenciatura no Projeto Parceladas representou a possibilidade de obter a habilitação, uma profissão, de viver sua socialização profissional com os colegas de Projeto, com os coordenadores, compartilhando experiências e saberes no enfrentamento do desafio de ser professor licenciado.
As Parceladas da UNEMAT abriram o edital de vestibular. Então, não tive dúvidas e fiz inscrição para o curso de Licenciatura em Matemática. Fui aprovado e continuei lecionando. Chegou a minha vez de fazer um curso superior e na área que escolhi. As Parceladas foram, para mim, a possibilidade de me tornar professor habilitado, mais qualificado. (Gilson). Eu acho que as Parceladas vieram realizar um sonho meu, que eu tinha desde criança: ser professora. Antes, eu pensava que seria impossível fazer uma faculdade e ter uma profissão. Tentei outros cursos, mas quando eu passei para as Parceladas, eu estava investindo na profissão de professor.
(Elisabete).
O mercado é fluente. A carência de professores de Matemática era grande e secretaria não queria mais professor sem habilitação. Diziam que era uma cobrança do Governo Federal. Todo mundo tinha de ser formado, ser habilitado. O diploma passou a valer mais. Foi um desafio para mim ser professor de Matemática formado. (Vila).
Os professores Gilson, Vila e Elisabete elogiados pela capacidade de ser docente, receberam incentivos para investir na profissão. Em muitos casos, a capacidade de uma pessoa é uma questão de identidade atribuída quando essa pessoa é percebida por outra por sua capacidade e com potencial para desenvolver uma atividade ou se constituir profissionalmente (DUBAR, 1997a), ou seja, capacidade para ser professor de Matemática, por exemplo. Nessa situação, a pessoa é incentivada para desenvolver sua capacidade atribuída (identidade
atribuída, conforme Dubar, 1997a). Para um dos professores, essa atribuição veio de um colega de trabalho mais experiente.
[...] minha intenção era sair para estudar e estava me organizando para ir para Goiânia ou São Paulo. Mas no segundo semestre de 1991, Jandira passa na cidade falando da proposta das Parceladas. O professor Giovani79 começou a falar que eu e Ilton deveríamos fazer o vestibular e foi por meio dele que ouvi falar pela primeira vez em Educação Matemática. (Gilson). Descobri que eu, também, podia ser professor e acho que essa descoberta foi pelas de alguns professores que eu tive dentro do Projeto Inajá. Depois, também, no Projeto Parceladas, teve algumas pessoas que me incentivaram a investir na carreira de professor. Elas fizeram com que eu acreditasse que eu, também, podia aprender Matemática e ser professor de Matemática. Por isso, eu procurei aprender Matemática, ainda no Inajá, e fiz vestibular para ser professor nas Parceladas. (Vila).
Para Jussara, as Parceladas representaram a possibilidade de continuar estudando e mostrar para si mesma ser capaz de ser professor de Matemática, que poderia aprender Matemática.
“Penso que as Parceladas significaram a continuação de minha profissão, já que eu tinha começado no Inajá. Só que dessa vez, eu pude compreender melhor aquilo que estava fazendo na sala de aula. Então, as Parceladas representavam mais qualificação para eu trabalhar melhor. Mas, eu considero que a minha carreira profissional começou ali depois do Inajá. Foi lá que eu recebi as primeiras orientações pedagógicas, acompanhamento, orientação. No Inajá, a gente já trabalhava com pesquisa e as Parceladas deram continuidade ao processo de formação por meio da pesquisa. (Jussara)
O investimento na profissionalização dos professores que o Projeto Parceladas estava possibilitando para os entrevistados adquirir maior domínio do conteúdo da disciplina de Matemática. Por um lado, conforme Cruz e Lüdke (2005) e a educadora matemática Cyrino (2006), o conteúdo ainda é considerado o aspecto que mais impulsiona a formação dos professores. Por outro lado, Pires (2000), também, considera fundamental que o professor de Matemática tenha sólida formação em conhecimentos matemáticos, mas esse conhecimento torne o professor capaz de ajudar seus alunos a aproveitar melhor outros conhecimentos. Em 2004, a comunidade de educadores matemáticos, por meio da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, também, reforça a importância dos sólidos ____________
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O professor Giovani foi um dos incentivadores do professor Gilson para seguir na carreira docente. Os dois trabalharam juntos na mesma escola estadual em Porto Alegre do Norte-MT.
conhecimentos de Matemática, nos quais se apoia a construção da identidade nos cursos de licenciatura. Mesmo assim, o domínio de conteúdo ainda é o objetivo de muitos cursos de formação de professores.
A expectativa dos licenciandos do Projeto Parceladas, também, é expressa nas suas falas quando se trata sobre o que eles devem aprender no curso de formação, reforçando o imaginário social de que o professor trabalha somente no ensino do conteúdo de sua disciplina e, portanto, é isso o que eles devem saber. Calcada na racionalidade técnica de supervalorização da área do conhecimento específico que vai ensinar, essa concepção alimentava o sentido de ser professor de Gilson, Jussara e Vila e ainda revela que essa visão também se apresentava na expectativa de seus colegas de curso. O encaminhamento do curso possibilitou a construção de outro sentido para o curso de formação.
Eu acho que durante o curso na Etapa Básica, a preocupação maior era ser professor no sentido geral. Ser professor de Matemática, acho que foi muito centrado na segunda fase. Inclusive, isso gerava alguns conflitos na minha época. Eu lembro que alguns colegas diziam: tem hora que eu não sei se vou ser professor de Matemática ou vou ser pedagogo. Eu não tinha muito clara essa noção de educador. A gente queria era conteúdo de Matemática. (Gilson). Eu entrei para as Parceladas para aprender Matemática. Entrei porque eu não sabia matemática, mas eu gostava de trabalhar com Matemática. [...] Eu pedi a alguns professores para me dizer o que eu tinha que estudar. O Mendes pediu para pegar os livros de 5ª a 8ª série e começar estudar e aprender mais o conteúdo de Matemática” (Jussara).
No início da formação nas Parceladas, os professores entrevistados revelam maior valor com relação ao domínio do conteúdo. Essa valorização parece estar relacionada ao fato de que estavam trabalhando como professor de Matemática e o conhecimento que dispunham era correspondente a seus próprios estudos, até então de Ensino Fundamental e Médio. Ao buscar a formação no Projeto de Licenciaturas Parceladas, ou seja, investimento na carreira profissional, a expectativa era de se tornar um professor com domínio de conteúdo, não sendo claro que para ser professor são necessários outros saberes, além dos disciplinares. O não domínio do conteúdo não é por si só garantia de bom ensino, embora seja a primeira condição para desenvolver um bom trabalho, um bom ensino.
Dadas as características socioculturais e políticas da região do Araguaia na época do desenvolvimento do Projeto Parceladas, este não poderia proporcionar aos licenciandos uma formação baseada somente no conteúdo, a mesma que era exigida da habilitação em nível superior. Mesmo assim, a decisão de investir na profissão é do profissional. Atento às necessidades e histórias vivenciadas no Araguaia, a formação do professor no sentido de ser um educador, calcado em uma formação mais crítica, contínua para atuação cidadã, estava na proposta do Projeto Parceladas, como é reveladora a fala do professor Gilson, acima citada.
Os cincos professores entrevistados continuaram investindo na carreira docente; todos fizeram curso de especialização e atualização na área de Matemática ou Educação Matemática. Entre eles, o professor Gilson é o único que está trabalhando na universidade e, também, o único que fez mestrado.
O desenvolvimento profissional tem prosseguimento em outros ambientes de interação e trabalho. Os professores Vila, Cássia, Jussara, Elisabete e Gilson trabalharam em projetos alternativos de formação de professores como os projetos Inajá, Boqueirão80, CEAD81 e o Projeto de Licenciaturas Parceladas.
Atualmente, Gilson é professor e coordenador de um curso de formação de professores de Matemática; foi coordenador do curso de Matemática no Projeto de Licenciaturas Parceladas, de 2000 a 2004, quando mudou de instituição. Das experiências vivenciadas nos projetos de educação, destaca e reflete os aprendizados que contribuíram significativamente para sua constituição identitária docente. A situação traz elementos do processo biográfico definido por Dubar (1997) que é quando o professor vai negociando nesses espaços outros interesses entre uma identidade herdada e a identidade visada, refletindo concepções anteriores e, assim, mostra suas preocupações:
A minha participação em diversos projetos alternativos de educação como: Escola de Agricultura Alternativa do Boqueirão, Projeto Inajá II, GT Local e coordenador pedagógico de Matemática no Projeto Parceladas, participar de diversas discussões sobre proposta curricular e processos de reconhecimento de cursos, Laboratório de didática da Matemática no Departamento de Matemática de Cáceres, mestrado em educação, aperfeiçoamento em
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O Projeto Boqueirão tinha por objetivo formar professores para escolas.
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O CEAD e o Projeto Parceladas eram em nível superior. O CEAD se constitui em um projeto de formação à distância e funciona em Vila Rica a partir de 2005.
Matemática. Teve várias coisas que foram contribuindo para a formação de minha identidade. Entendo que isso não é falta de clareza sobre minha formação, mas sim a de que a formação se dá ao longo da carreira. No Inajá II e antes da formação, eu era preocupado com a questão de como os professores elaboram a articulação entre o conteúdo, o objetivo e o método. Até hoje eu me preocupo em educar pela Matemática. Eu acho que o professor tem de dar conta de fazer uma leitura de mundo, procurar entender como o aluno resolve e compreende o conteúdo de Matemática. Isso é uma coisa que nasceu lá e desde esse tempo faz parte dessa minha construção. Acredito que o professor, o objetivo e o conteúdo têm que construir um método, uma situação para que os alunos interajam e, também, construam seu conhecimento. Esta sempre foi minha pauta de professor de Matemática: ensinar bem. Essa sempre foi minha pauta de professor de Matemática. (Gilson)
Podemos perceber que o professor Gilson expressa uma compreensão de saber que abrange o conteúdo, o objetivo e a maneira de ensinar. Para ele, são esses os elementos que possibilita ao professor ensinar bem. Segundo Roldão (2005), para ensinar é necessário saber específico indispensável ao desenvolvimento da atividade e sua natureza. conexistem duas linhas na representação da função de ensinar: ensinar como professar um saber e ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a aprender o saber que disponibiliza. Cabe ao professor, como aquele que professa um saber, a medicação entre as duas linhas na representação da função de ensinar.
De suas participações no Projeto Parceladas na condição de formador de professores, Gilson e Jussara destacam as reflexões e os aprendizados que contribuíram para seu trabalho e para rever seu ser professor.
Na equipe das Parceladas, a gente tinha uma discussão sobre currículo. Tinha algumas preocupações, algumas coisas que não batiam. A gente começou a perceber os gargalos: por que aquilo que está proposto no currículo, geralmente, não é trabalhado? São essas coisas que foram me construindo e contribuindo para olhar meu trabalho, como eu estava sendo professor.
(Gilson).
Como já havia trabalhado nas Parceladas e algumas disciplinas que me fundamentaram muito bem em como pesquisar, montar projetos, a coordenação da escola quis saber quem poderia estar orientando os projetos. Aí, nós discutimos o que fazer e elaboramos um projeto de pesquisa para desenvolver na escola. (Jussara).
A professora Elisabete não trabalhou no Projeto Parcelado por falta de oportunidade, que apareceu no CEAD. Conforme sua fala, esta oportunidade
renovou seu ânimo com relação ao trabalho com pesquisa e indicou a necessidade de melhorar seus conhecimentos, o que foi positivo ao seu desenvolvimento profissional, pois percebeu que precisava continuar estudando e que a cada encontro de trabalho era confirmado.
Fazer as Parceladas foi um acontecimento importante para mim. Outro acontecimento importante na minha carreira como professora, depois de conquistar minha habilitação, foi a oportunidade de trabalhar como orientadora no CEAD porque lá, os alunos, também, fazem pesquisa. Isso me renovou, trouxe outro ânimo. Para orientar os alunos eu percebi que precisava continuar estudando, buscando mais conhecimento para orientar melhor porque tem sempre muitas novidades, é cheio de surpresa. Eu cresci muito com esse trabalho como professora. (Elisabete).
Cássia, hoje atuando como professora, tem uma visão diferente do Projeto Parceladas daquela como licenciada. Percebe que as mudanças atuais realizadas a partir de 2002 não foram para melhor. Sua participação no projeto como aluna serviu para que pudesse fazer uma comparação entre os momentos diferentes vividos pelas Parceladas. Além de ter clareza sobre as transformações por que passaram as Parceladas, Cássia atribui em seu depoimento um valor ao ensino pela pesquisa e à importância de uma equipe de professores formadores atuantes em sua fase de aluna das Parceladas e que mostraram identidade com uma proposta de formação de professores.
Como a gente foi a primeira turma e foi um projeto muito legal, eu acho que essas turmas que foram se formando e que estão agora na Universidade, virou outra coisa completamente diferente. A gente sente um pouco até no nível de conteúdo mesmo, de formação de saber o que está fazendo. Quando você olha o currículo das Parceladas hoje, as disciplinas são muito básicas, é o mínimo do mínimo. Não tem mais aquele enfoque mesmo para formação do professor, a parte pedagógica, didática, fazer a pesquisa que não é tão forte assim, como prever o próprio título do Projeto. A equipe de professores discutiu muito o Projeto, escreveu bons textos que foram até publicados em eventos científicos importantes82. Mas, o desenvolvimento do Projeto está deixando a desejar. A equipe mudou muito. Talvez isso tenha contribuído para mudar o peso da pesquisa no Projeto. (Cássia).
Outro coordenador do curso de Licenciatura em Matemática das Parceladas, professor Francisco83, informa que eram inevitáveis as mudanças, ____________
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O anexo III lista a produção da Equipe Pedagógica do Projeto Parcelada.
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pois a equipe pedagógica do projeto era outra e os componentes anteriores foram fazer o mestrado. Outra situação que o coordenador considerou foi o fato de que o Secretaria de Educação do Estado, também mudou os termos da parceira firmada com o Projeto Parceladas, o que “exigiu” uma readaptação aos novos fatos.
Em outra situação de trabalho, a professora Jussara revela-se satisfeita e integrada nesse outro ambiente de trabalho e nele vem desenvolvendo atividades que lhe proporcionam o aprendizado de outros saberes que, segundo ela, não aconteceu em seu trabalho nas escolas da rede pública. Sua fala sugere que vem se beneficiando, agora como professora de alunos indígenas no Projeto Rayô84, porque foi tomando consciência da diferença entre estes e os alunos não índios.
Venho trabalhando num projeto de formação de professores indígenas – o 3º Grau Indígena. Esse vem me ajudando muito. Os alunos têm outro nível, um outro espaço de tempo, de amadurecimento. Isso faz do projeto ser um projeto diferente. Eu vou percebendo que trabalhar com professores indígenas e não indígenas é diferente. Às vezes, eu fico pensando nos alunos das Parceladas, que também já são professores, eles são diferentes. Eu digo isso porque eu trabalhei também com professores da zona rural, e é diferente de você trabalhar com professores indígenas. Não é falta de vontade, de interesse, é o tempo deles de aprendizado que é diferente. Eles precisam de mais tempo para tudo: para pensar, escrever, querer. Eles são diferentes da gente e têm outros saberes, outra maneira de ver e explicar as coisas. Às vezes, eu tenho dificuldades, como também tenho com os outros, mas gosto de trabalhar com os dois porque eles me fazem sentir uma professora diferente quando estou trabalhando e procuro me integrar a cada um deles, ser um pouquinho de cada lugar. (Jussara)
Jussara percebeu a diferença de tempo de aprender e reconhece que cada pessoa tem um tempo de aprendizagem diferente e aprende de maneira singular. A esse respeito, Portilho; Sousa (2009, p. 3) chamar a atenção de professores para a importância de respeitar o tempo de cada um no sentido de que respeitar o tempo de cada um é saber valorizar o indivíduo no mundo global do ele faz parte, tanto para professor quanto para o aluno. Para Arroyo (2004, p. 213) é preciso repensar a lógica de nossa docência para encontrar outra lógica temporal mais adequada aos tempos de ensinar e de aprender. Segundo esse autor, não
apenas nós docentes temos o direito a nosso tempo de ensinar, também os
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alunos têm direito a que sejam respeitados seus tempos de aprendizagem e de formação. Saber o que ensinar e em que tempo importa para professores e
alunos.
O professor é fruto das relações vividas, de seu mundo vivido “numa dada ambiência que o expõe ou não saberes, que podem ou não ser importantes para sua ação profissional”, conforme Gatti (1997). As relações sociais, o mundo vivido, a ambiência, novos saberes e o trabalho são fatores que atuam no desenvolvimento da identidade profissional dos professores.
Cada ambiente, por sua singularidade e potencial como espaço de socialização, vai produzindo marcas que colocam o professor em situação para reavaliar sua constituição profissional, ao examinar seu trabalho e rever o sentido que tem o ser professor, de olhar o que se é e construir o que pretende ser. Como circunscritores de identidade, oferecem elementos que inquietam o indivíduo que se percebe em formação contínua. Segundo Dubar (1997a), o trabalho está no centro de construção e configuração das identidades. Ou seja, o trabalho é uma das instâncias de formação do indivíduo e, como tal, é essencial na construção da