A apresentação dos projetos educativos suscita-nos a necessidade de um primeiro enquadramento no âmbito deste nosso trabalho.
Uma primeira apreciação prende-se com a justificação apresentada no PEE 2011 para a sua elaboração e/ou revisão, situação que também verificámos no que lhe sucedeu (PEE 2015) que aparece sempre associada às mudanças legislativas ou às consequências delas como é indicado logo no preâmbulo, dizendo-se que este projeto “surge não só pelo contexto de um quadro legal diferente, mas também na sequência de importantes alterações na vida da Escola, designadamente, […], Avaliação Externa da Escola, o Plano de Intervenção do Diretor, a eleição do Conselho Geral, …” (PEE, p.2), confirmação que nos surge através das entrevistas com alguns dos atores educativos quando afirmam: “um dos aspetos que mais pesou foi o quadro legal diferente, tínhamos um quadro legal a que tínhamos de nos adaptar…” (ECP_3)10(); e, mais à frente:
Lembro-me que também teve a ver com o PI do diretor; portanto também tivemos que… lembro-me que o PI do diretor, creio eu que é de 2009… tinha um conjunto de … objetivos e de estratégias, exatamente, a que a escola tinha que responder (ECP_3).
10 De acordo com o apresentado no capítulo III, apresentam-se as codificações das entrevistas aos diferentes elementos entrevistados do seguinte
modo: ECP_3, entrevista ao membro do conselho pedagógico professor entrevistado em terceiro lugar; EPCGp_6, entrevista à presidente do CG, professora entrevistada em sexto lugar; ECGp_2, ECGp_4, entrevistas aos membros do CG professores entrevistados em segundo e quarto lugar, respetivamente; ECGnd_1, entrevista ao membro do CG não docente entrevistado em primeiro lugar; ECGcl_5, entrevista ao membro do CG representante da comunidade local entrevistado em quinto lugar; ED_7, entrevista ao diretor realizada em sétimo lugar.
Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências 175 Outra entrevistada diz-nos: “Mas o principal motivo foi esse, foram alterações de leis que vieram, de orientações do Ministério que vieram depois fazer com que isso tivesse mesmo que mudar” (ECGnd_1).
Estas razões motivadoras da elaboração ou revisão dos projetos educativos, parece ser aceite como natural na confirmação do depoimento de outro dos entrevistados que nos diz:
… a vigência do PE terminava. Depois, porque nós, enquanto escola, nós arrancámos com o Contrato de Autonomia e, portanto, havia necessidade de, também aqui, porque tínhamos documentos com algumas diferenças e, portanto, havia necessidade de haver sintonia entre esses documentos… no Contrato de Autonomia temos de definir as taxas de sucesso, fazia parte das regras, e, portanto, havia necessidade de fazer isso. E a questão da atualização da mudança do PE resulta, acima de tudo, tendo em conta estes dados (ED_7).
Nesta mesma linha de pensamento, quando perguntámos a alguns entrevistados se o PEE reflete os objetivos, as finalidades do PI do diretor, obtivemos a seguinte resposta: “Creio ter ideia de que no preâmbulo, na introdução do PE, isso está consagrado, como lhe digo, não tenho é ideia dos aspetos concretos em que ele esteja lá plasmado, isso não” (ECGcl_5), e, no mesmo sentido, como resposta a: O PEE reflete as ideias que são introduzidas no contexto da organização pelo PI do diretor, dizem-nos: “Sim, sem dúvida. Eu disso não tenho dúvidas, porque há um conjunto de novidades que acrescentámos a este projeto educativo: as metas, as estratégias, os domínios, tudo isso, para corresponder…” (ECP_3).
Este facto vem no sentido do que é citado por Afonso, Estêvão e Castro (1999, p.12) quando referem que “os planos ocorrem mais num contexto de justificação do que antecipação (Weick, 1979, p.102)”. Na esteira destes autores quando nos transmitem a ideia de que o PEE é um documento tradutor da autonomia da escola, verificámos que só o PEE de 2005 o expressa dizendo: “A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um Projecto Educativo próprio que se adeque às características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere” (PEE, p.2), não se assumindo os restantes documentos como “rosto visível da especificidade e autonomia da organização escolar” (despacho 113/ME/93), independentemente da execução dos objetivos neles plasmados poder demonstrar que a escola assume e pratica a autonomia, na margem de liberdade que a lei lhe permite.
Durante as entrevistas que efetuamos ao orientarmos as nossas perguntas no sentido de associar a autonomia da escola a estes documentos, éramos invariavelmente encaminhados para o
7. Análise e Discussão dos Resultados
176 Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências.
contrato de autonomia cuja relação com o PEE era claramente assumida por alguns dos entrevistados:
Eu acho que um completa o outro, eu acho, parece-me que um completa o outro, porque sem dúvida nenhuma que o contrato de autonomia se baseou no PE de 2011 e o de 2015 se atualizou em função dos dois. Andámos um bocadinho sempre à volta (ECP_3);
A ideia que tenho, que não sei se é verdadeira, a ideia que tenho, que foi em parte, para responder à própria questão do Contrato de Autonomia, porque ele já estava em vigor um e depois teve-se que fazer revisões… (ECGp_2).
Em qualquer dos PEEs que analisámos, os processos da sua construção/elaboração não são explicitados, pelo que só através das entrevistas esclarecemos esses mesmos processos no que se refere aos dois projetos que elegemos no contexto desta investigação. Foram construídos com base no trabalho de um grupo de professores, organizados em torno de uma oficina de formação promovida e apoiada pelo Centro de Formação da Associação de Escolas, a que esta organização pertence. Em sede de entrevista, este facto é referido do modo seguinte:
… o diretor propõe ao …, o centro de formação, com uma pessoa da casa, um docente com formação, para fazermos, para repensarmos o PE, mas, num contexto de uma ação de formação creditada. E foi assim, foram recrutados alguns elementos, eu já não me lembro, mas penso que a maioria eram elementos do CP… (ECP_3);
…foi um grupo de trabalho ah ah…, o de 2011 era uma oficina, foi feita uma oficina, e eu, que era presidente do CG, também participei; eu e a professora …(membro do CG). Houve vários membros do CG que participaram na elaboração. Por isso, nós estivemos envolvidos, porque … éramos parte ativa dessa oficina de trabalho em que resultou o PE … (EPCGp_6). Isto foi completado com a afirmação de que “… para a Oficina de Formação foi só professores, pronto, foi feito pelo Centro de Formação (EPCGp_6) “, confirmação que nos chega por via de outro entrevistado: “A ideia que eu tenho é de que a maior parte dos elementos que elaboram, a equipa que elabora o PE acho que são professores, como tal acabam por verter muitas das suas preocupações lá, …” (ECGp_2).
Relativamente à questão de saber quais os processos seguidos na elaboração do PEE e se ele traduz o contributo dos atores educativos - alunos, pais e autarquia -, fomos obtendo os seguintes depoimentos:
Julgo que toda a gente tem oportunidade de dar o seu contributo, de ser ouvido, os departamentos, quando têm alguma coisa a dizer, fazem-no; também creio que, creio
Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências 177 apenas, que serão consultados os pais através da sua associação, que nós temos uma associação muito ativa… (ECGp_4);
e, “Há, isso há; se ele tivesse sido elaborado agora eu tinha isso presente, percebe; como já foi há algum tempo, não tenho presente, mas lembro-me, acho que foram pedidos, são pedidos contributos, não sei até que ponto aquilo é vertido lá ou não, mas…” (ECGp_2). Traduzindo, ainda, o processo de recolha de contributos temos a seguinte indicação: “Eu julgo que na elaboração de certas questões recorre-se a alguns inquéritos…” (EPCGp_6), questão, para a qual, a não-docente esclarece como funciona no seu setor: “… por acaso eu acho que nessa parte não funciona tão bem, porque eu transmito ao meu chefe … eu acho que a maioria das minhas colegas (só) conhecem (o PEE) depois do projeto já aprovado (ECGnd_1).
Relativamente ao contributo da organização no processo de elaboração/revisão do PEE e no que ao conselho pedagógico diz respeito, salientamos:
…a nossa maior preocupação, o que nos foi pedido no CP, é que fizéssemos uma atualização de dados, mas sobretudo que nos centrássemos nos grandes objetivos da escola, e os grandes objetivos da escola e de todos os instrumentos da ação educativa, é diminuir o insucesso, … definir estratégias ainda mais objetivas e concretas para diminuir o insucesso e aumentar o sucesso claramente … (ECP_3),
e, completando a mesma ideia, para
… nos tornarmos uma escola de referência, em todos os sentidos, não só no aspeto visual também, que também é importante, mas sobretudo tornarmo-nos numa escola atrativa, numa escola que trabalha, como todas, julgo eu, para a excelência, com estratégias concretas, mais objetivas e concretas (ibid.).
Este último depoimento remete-nos para a ideia de um percurso encetado no sentido da diferenciação da organização. Pretende-se criar- no discurso do PEE um conjunto de respostas políticas às exigências do ambiente interno e externo. Do ponto de vista interno, considerando a necessidade de transformar a escola numa “referência” em várias perspetivas, explora-se a ideia de um futuro promissor que compense interesses particulares e, simultaneamente, procura-se apresentar a escola como um produto que externamente responda â exigência social que se traduz na excelência do trabalho e das estratégias que produzirão resultados. Estas “inconsistências conscientes ou planeadas”, em que a excelência encaixa como manipuladora das orientações para a ação, reflete hipocrisia e discurso duplo da organização (Brunsson, 2006, pp.50-53).
Neste contexto, somos levados a concluir que os projetos educativos analisados traduzem o entendimento de um reduzido número de atores educativos, um grupo de professores, mesmo tendo em conta que no PEE de 2005 se indica que foram feitos inquéritos “para dar resposta às
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necessidades dos utentes” (p.2), não se clarifica a quem foram aplicados e se o seu conteúdo teve expressão nesse mesmo projeto.
Assim, parece podermos concluir que os projetos educativos representam as ideias de um conjunto particular de atores educativos, professores particularmente ativos na organização, que, por associação ao diretor, definem os seus objetivos, mesmo que, posteriormente, sancionados por outros. Por outro lado, é manifesta a preocupação de dar resposta àquilo que o meio envolvente espera da instituição educativa e, com isso, captar novos e mais alunos, e impor-se a escola como estabelecimento de referência no contexto social, na perspetiva do que nos é descrito por Brunsson (2006, pp.54-56) quando nos fala das respostas necessárias das instituições às pressões e exigências inconsistentes do seu ambiente interno e externo. Estas pressões e exigências impõem a definição de estratégias “ainda mais objetivas e concretas” para aumentar o sucesso, que se depreende já existir, introduzindo internamente novas exigências para a escola se tornar “numa escola atrativa” e, por essa via, obter a legitimidade que lhe permitirá sobreviver no seu ambiente externo.
A par disto, verifica-se que a construção dos PEE é regida com insuficiente participação democrática, porque assente na hierarquização organizacional introduzida pela administração educativa nas sucessivas alterações legislativas, que deixam deficientes margens de articulação entre as decisões e as ações, ou seja, entre a política e a ação organizada.
Todos estes factos, levam-nos a pensar que o diretor, como líder da organização, influencia as decisões relativas aos objetivos da instituição, na perspetiva referida por Bush (2003, p.3), quando fala da definição dos objetivos das organizações.
A ideia que nos é dada sobre o contributo do conselho geral no processo de orientação para a elaboração/revisão do PEE é expressa de modo diverso pelos entrevistados. Uns remetem-nos para os comentários ao projeto apresentado pelo diretor, eventualmente, depois de um tratamento preliminar por parte deste e da presidente do conselho geral, ou tendo em conta respostas necessárias a criticas formuladas por outras entidades, tal como nos é sucessivamente afirmado: “… é-nos apresentada uma proposta, … depois discutimos; quando entendemos fazer alguma alteração, fazemos, se não, aprovamos” (ECGp_4). Seguidamente, especifica-se: “Avaliação, fazemos sempre; fazemos a avaliação de todos os documentos que são relevantes para a escola; agora, tanto quanto me lembro, primeiro, passa pelo Conselho Pedagógico e, depois, vem a CG, e o CG, nessa altura, é que reflete, e, tendo alguma alteração a fazer…” (ECGp_4). Diz um outro dos entrevistados:
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Também, também houve, por força de uma reunião da avaliação externa da escola, na primeira vez que o Conselho Geral foi ouvido e onde essa, digamos, esse aspeto mais negativo foi realçado pela Inspeção, o Conselho passou a ter esse cuidado, mesmo no Plano de Atividades e em outros documentos, procurar fazer prova, ou pelo menos mostrar, que havia ligação entre os objetivos do PE e esses documentos, mas mais do ponto de vista formal, porque depois, muitas vezes, não se concretizava em quê; digamos que se fala nesse contexto – o documento presente ou o documento em análise vai de encontro aos objetivos do PE – embora não se pergunte expressamente ou não se enuncie expressamente em quê e em quais aspetos; procura-se dizer isso, de alguma maneira para ir de encontro à chamada de atenção da inspeção que disse que era preciso fazer essa ligação (ECGcl_5).
Como nos diz a presidente do conselho geral, relativamente ao PEE,
no segundo (PEE 2015) não houve assim grandes alterações… eu falei várias vezes … com o diretor, relativamente às alterações que iam ser propostas, mas nós não participámos no grupo de trabalho que o alterou… íamos ver várias coisas que tinham que ser alteradas, porque houve coisas que se alteraram…, e fomos falando... Logicamente, depois, foi aprovado pelo CG, mas eu falei várias vezes com o diretor durante a elaboração … (EPCGp_6).
Tendo em conta estas respostas, somos levados a concluir que o PEE, de acordo com as várias perspetivas que apresentámos no primeiro capítulo, não se consubstancia como um documento de “construção coletiva” (Lima, 2002), embora se traduza num documento de planificação e de orientação da ação (Barroso, 2001) e se enquadre nas tipologias definidas por Costa (2003), não como um “um documento objetivo, conciso e rigoroso”, mas como um híbrido em que “a participação, a estratégia e a liderança” contribuem significativamente para a sua implantação no seio da organização. Se, do ponto de vista da participação dos atores educativos, podemos dizer que os PEE traduzem o entendimento de desenvolvimento e estratégia de uma diminuta parte dos atores, isso significa que se aproxima da tipificação do “projeto sectário”. Ao considerarmos a dimensão estratégica, parece-nos que o PEE desconhece a realidade e as fraquezas do meio envolvente ao propor-se atingir a excelência, questão que previsivelmente não seria alcançável, como se veio a constatar pela reorientação que se verificou no PEE seguinte, aproximando-se, assim, das caraterísticas do “projeto-ficção”. A dimensão liderança remete-nos para a orientação e facilitação de processos de inovação e mudança através da motivação e empenho de todos os atores educativos na consecução dos objetivos. O documento assume mais o papel de legitimação institucional, utilizado no discurso e na retórica como bandeira promotora da imagem que se pretende dar para o ambiente, um “projeto-cerimónia” (Costa, 2003).
7. Análise e Discussão dos Resultados
180 Do Projeto Educativo da Escola ao Projeto de Intervenção do Diretor: (Inter)dependências.
Neste enquadramento, a observação dos PEEs permite-nos verificar algumas regularidades de termos, finalidades, estratégias e estrutura, tradutoras de representações partilhadas, pelo menos, pelos intervenientes na construção de cada um dos documentos, e também alguma ambiguidade e falta de clareza nas expressões e termos empregues, cuja leitura apresentamos de seguida:
Quadro 20 - As (inter)dependências entre os PEEs
Vet or es d e I nt er ven çã o PEE 2005 PEE 2011
Sucesso dos alunos
- Construir escola de rigor, exigência e competência - Igualdade de oportunidades - Oferta formativa de acordo com as necessidades do meio - Reconhecimento da diferença
- Estimular a assiduidade -Cultivar o interesse pelo saber
- Diversificação da oferta formativa
Formação para a cidadania
- Oferta de atividades curriculares diferenciadas
- Melhoria das capacidades competências e atitudes
- Psicóloga
-Desenvolver mecanismos que promovam o complemento das aprendizagens
- Garantir o acompanhamento pleno
- Consolidar as estruturas de orientação
- Orientação dos alunos - Garantir a igualdade de oportunidades
- Valorizar o mérito Avaliação - Avaliação pelos resultados
- Avaliação do desenvolvimento integral do aluno
- Avaliação interna para promover melhoria
Estes documentos revelaram-se de difícil interpretação, pela falta de claros princípios condutores e indicação de prioridades da ação, mas são sempre tradutores de opções globalizantes de desenvolvimento dirigidas aos alunos e à organização interna, com vista a um enquadramento social e político da instituição no meio.