No contraponto de pensar a escola como um espaço de viver a vida, a aprendizagem, muitas vezes, é concebida apenas como acúmulo de conteúdos curriculares que são transmitidos, ou seja, como aquisição de habilidades e conhecimentos descontextualizados. De fato, é importante que as crianças aprendam, tenham conhecimentos e habilidades, mas a aprendizagem não se restringe somente à aquisição. Não se estimula uma criança mostrando-lhe sobre o que é, mas como é, em outras palavras, aprender sobre algo e, também, em como fazê-lo.
Nessa perspectiva, Lobman e Lundquist (2007), baseados em Vygotsky e no trabalho de Newman e Holzman (2002), discutem a possibilidade de criar uma nova
compreensão sobre aprendizagem e desenvolvimento humano. Lobman e Lundquist (2007), em seu livro Unscripted Learning12, sugerem o uso da improvisação ou performance, como ferramenta de criação de um ambiente criativo de aprendizado para alunos e professores. A improvisação não é entendida como impulso, falar ou fazer a primeira coisa que vem à mente, mas uma forma distinta de prática, de performance sem roteiro ou script. Também não se trata de atividade específica de profissionais de teatro, mas de um trabalho conjunto de forma efetiva que busca aprendizagem. Envolve fazer o que não se sabe, correr riscos e não somente basear-se no já aprendido.
Segundo esses estudiosos, embora ninguém nasça com um script pronto, muitas pessoas vivem suas vidas como se o cumprissem. É importante ressaltar, contudo, que as pessoas também são capazes de romper com aquilo que é esperado e ir além. Da mesma forma, basear desenvolvimento e aprendizagem agindo apenas de acordo com o planejado pode tornar-se um fator limitador, pressupondo que aprender também seja romper com o que é comum ou usual e praticar o que é novo.
Para muitos educadores, é perceptível que as crianças aprendem a fazer algo, porque não têm medo e se arriscam a fazê-lo. O aprendizado delas, muitas vezes, consiste em imitar e se apropriar do que observa nos adultos, por isso aprendem atitudes e desenvolvem as habilidades mais primordiais para suas atividades futuras (VYGOTSKY, 1926/2003, p. 105).
Nessa mesma concepção, Vygotsky (1934/1998), na primeira metade do século XX, nomeou ambientes sociais, nos quais as pessoas podem ir além de sua atual zona de desenvolvimento, chamando-os de zonas de desenvolvimento proximal. Segundo ele, as pessoas normalmente têm foco no que a criança faz sozinha ou no produto do que faz, esquecendo-se de ver o que estava sendo desenvolvido – o processo.
Vygotsky (1998) postulou que as crianças são capazes de fazer mais coisas com o suporte social contextualizado do que se fizessem sozinhas. Decorridos muitos anos dessa concepção, existem outras interpretações de ZPD. Algumas colocam foco no valor instrumental da ZPD, como técnica para ajudar as crianças,
individualmente a fazer um pouco mais, auxiliadas por um par mais experiente. Outras concebem a ZPD como atividade criativa improvisada, na qual as pessoas criam ambientes, correm riscos, cometem erros, auxiliando uns aos outros. A ZPD, nessa perspectiva, não é uma técnica ou mesmo distância, mas uma atividade que conecta as pessoas, entendendo que, na participação e criação de ambientes, pode- se apreender como uma criança aprende ou brinca em um jogo. É possível observar que ninguém dita regras ou mesmo quem serão os personagens da brincadeira. Elas criam condições para que o jogo ocorra daquele jeito e, ao fazê-lo, têm uma excelente maneira de aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky (1934/1988) identificou essa conduta social e o jogo como formas de criar ZPDs.
Smolka (2009), baseada em Vygotsky, aponta que há um caráter ativo e criativo da brincadeira no desenvolvimento infantil. A percepção imediata da criança e suas ações sobre os objetos vão se transformando pela mediação do outro e do signo, especificamente pela apropriação da forma verbal da linguagem. Vistos dessa forma, a brincadeira e o jogo são formas de incorporação das práticas e exercício de papéis e posições sociais.
Como aponta Liberali (2009), baseada em Vygotsky, brincar implica considerar a forma como os sujeitos criam zonas de possibilidades futuras para a participação em atividades do mundo social, ou seja, cria a base para a integração do espaço escolar com a vida, uma vez que, organiza esse local como atividade imaginária e recria as atividades sociais da vida para permitir sua apropriação.
As crianças, quando brincam ou jogam, usam o que está disponível, nomeando e construindo experiências com o material de uma performance improvisada coletiva. Isso é o que as pessoas fazem quando não sabem de antemão o que realizar: improvisam. É possível criar ambientes, nos quais riscos podem ser tomados, onde as crianças podem ser quem elas não são e criar, de modo compartilhado, seu ambiente de aprendizado.
Na visão de Lobman e Lundquist (2007), as performances, entendidas como jogos ou brincadeiras, são as maiores fontes de experiência social, porque nelas há regras que limitam e regulam o próprio comportamento com o dos colegas, estabelecendo-se uma relação ativa com o outro. Além disso, promovem o ensino da diferença entre a polidez e a diversidade das relações sociais.
As crianças nas salas de aula de suas escolas, normalmente, não relacionam a si mesmas e nem se responsabilizam pela criação de um ambiente de aprendizagem, da maneira como faziam quando improvisavam em suas brincadeiras. Mesmo parecendo não haver compatibilidade de comparação entre brincadeira e aprendizagem de conteúdos escolares, nas concepções de Lobman e Lundquist (2007), é raro ver uma criança que vem à escola não querendo aprender. O fato é que o jogo, agora, também pertence a outras pessoas e passa a ser denominado de trabalho, ou seja, envolve o processo de rede de atividades. Nesse sentido, a performance é vista como chance de auxiliar as pessoas a irem além do que propriamente aprenderam, criando assim diversas maneiras de se relacionarem com os outros e com o seu entorno.
Acredita-se que a realização de performances nas aulas de Filosofia permite a experimentação de papéis sociais, com o objetivo de que os alunos possam, de alguma forma, vivenciar situações em que existam outras possibilidades de agir e ser. O propósito é criar referenciais para escolhas futuras, baseados em informações refletidas.
Tomada pela perspectiva sócio-histórico-cultural, como aponta Oliveira (2009), o pensar filosófico, configura-se em uma prática que permite dar razão a toda relação estética do homem com a natureza. Nessa concepção, a aula de Filosofia se propõe tanto a refletir e discutir, plano do pensar filosófico, como, igualmente, a aproximar-se das situações de vida real, o que possibilita mobilizar diferentes formas de agir, As discussões e reflexões, previamente realizadas com essa finalidade, demonstram avanços no desenvolvimento e crescimento, ao criar constantes ZPDs.
Luca: O que você quis dizer com improviso?
Felipo: Fazer o que tá fora do combinado, porque se a gente não lembra o que cada um vai fazer daí a gente faz fora do combinado.
Quadro 1: Trecho ilustrativo retirado da aula do dia 25/11/10 aos 3’20 - Anexo 6
Este capítulo abordou a TASHC e a sua relação com a produção de conhecimento, como aporte teórico que sustenta esta pesquisa. Também discutiu o uso da performance como forma de criar ZPDs e, por consequência, promover
desenvolvimento e aprendizagem. O capítulo seguinte discutirá a Argumentação, desde seus primórdios, seguindo pela Nova Retórica, incluindo a argumentação na perspectiva enunciativa. O objetivo é expor a relação entre argumentação, interação e conhecimento, para, assim, evidenciar a argumentação como possibilidade da constituição de referenciais do agir crítico-reflexivo.