No cotidiano escolar e no exercício do trabalho docente, existem várias dimensões que devem ser consideradas, estando inserto neste contexto o discurso dos alunos, ou seja, o que eles falam e como se dá esta dinâmica em sala de aula ou, como diz Freire (1996), ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Tais falas são importantes para o professor na medida em que ele colhe o feedback de suas aulas, tanto no aspecto de aprendizagem como no motivacional. Assim, mais do que realizar a transmissão de conteúdo, o professor deve conduzir a turma para uma postura dialógica, em que a participação do aluno se torna fundamental ao fazer perguntas e encarar desafios. Nesse ponto, Zabala (1998) destaca a
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Com o resultado de tarefas Com situações inovadoras Com contextualização da realidade Com argumentações contrárias Com situações problema
necessidade de os professores se adaptarem às demandas dos alunos no sentido de desenvolverem o conjunto de relações interativas facilitadoras do aprendizado.
Dessa forma, o tipo de pergunta que o aluno faz e qual a sua frequência, os tipos e extensões de resposta, como são iniciadas novas conversas e discussões, a existência de interação entre os alunos, como ela se dá em termos de falas e como os alunos reagem ao feedback do professor são aspectos importantes que foram observados na dimensão do aluno nas turmas do CSTAPO.
Quando se observou quanto ao tipo de pergunta que os alunos fazem ao professor nas turmas do CSTAPO/2014, o registro de maior parte das perguntas foi de “dúvida” quanto ao conteúdo apresentado. Esse comportamento indica que os alunos estão centrados no aprendizado de conteúdo, porém, não estão desenvolvendo o espírito crítico, pois não apresentaram nenhuma pergunta de desafio para o professor, tampouco de provocação de uma discussão para com os outros alunos.
Mas isso não quer dizer que não houve um movimento em sala de aula no sentido de contribuição para a aprendizagem, pois, mesmo sendo de “dúvida”, as perguntas são importantes para a dinâmica da aula, e o professor delas se apropria como estratégia de ensino. Nota-se, todavia, que em uma turma houve a ausência de perguntas, sendo que nesta, realmente, não houve nenhuma atividade interativa com essa dinâmica.
Gráfico 6.37 - Tipo de perguntas que os alunos fazem para o professor - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
A frequência de perguntas dos alunos dirigidas ao professor pode significar o interesse do aluno em um tema polêmico ou a falta de entendimento em um assunto complexo. Cabe ao professor então saber interpretar essa frequência de modo a construir uma
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Provocativa para discussão com os alunos
De desafio para o professor De dúvida Não houve perguntas
habilidade para lidar com essas situações. Nesse sentido, nas turmas do CSTAPO/2014 que tiveram essa participação interacional com o professor, na metade das turmas observadas a intensidade foi maior, tendo sido as manifestações realizadas “muitas vezes”. Em uma frequência menor foram registradas perguntas realizadas “às vezes” e “poucas vezes”, dando um ritmo mais lento na propositura de condução da aula do professor. Como se pôde verificar, a passividade não faz parte das turmas do CSTAPO/2014, cuja frequência das falas demonstra a vontade dos alunos de saírem da apatia e fazerem mais do que a simples anotação em seus cadernos.
Gráfico 6.38 - Frequência de perguntas dos alunos para o professor - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
Ao praticarem o diálogo, os alunos conseguem incorporar novos conceitos e desenvolvem o aprendizado de uma forma mais produtiva, como descreve Perrenoud (1993). Nesse diálogo entre professor e aluno, há perguntas e também respostas, que por sua vez não precisam estar necessariamente certas, respondendo a todos os quesitos do questionamento inicial. As respostas dos alunos a uma pergunta do professor podem ser parciais, incompletas ou, simplesmente, erradas.
Nesse contexto, os alunos do CSTAPO/2014 retornaram ao professor “respostas duvidosas” em quatro turmas observadas e “respostas certas” em outras três. Interessante observar que, em nenhuma das turmas, houve a ocorrência de “respostas erradas”, o que demonstra que, em termos de conteúdo, os alunos estavam assimilando satisfatoriamente, a ponto de não construírem um raciocínio equivocado em sua totalidade perante um questionamento do professor. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 Nenhuma vez Poucas vezes Às vezes Muitas vezes
Gráfico 6.39 - Tipo de respostas que os alunos dão ao professor - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
Com relação à extensão das respostas dos alunos aos professores, procura-se medir o quanto o aluno pode se expressar perante determinado conteúdo. Respostas longas podem significar a compreensão do aluno, porém, se houver pouco conteúdo, podem transformar-se em um discurso vazio. Já se a resposta consegue demonstrar conteúdo suficiente em um tempo menor, apresenta a capacidade de síntese do aluno. Nas turmas do CSTAPO/2014, esta última situação ocorreu com maior frequência nas turmas observadas, seguida por respostas do tipo “longa, mas com conteúdo”. Apenas em uma turma o tipo de respostas “rápidas e com pouco conteúdo” foi observado e em nenhuma delas do tipo “longa, mas com pouco conteúdo”.
Gráfico 6.40 - Extensão das respostas dos alunos aos professores - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
O estímulo ao diálogo e à participação dos alunos em sala de aula passa pela iniciativa de abordar novos temas e, de acordo com Perrenoud (1993), é possível explorar diferentes pontos de vista que possibilitem a articulação de opiniões por parte dos sujeitos. Se há o envolvimento da turma, as dúvidas naturalmente aparecem e a discussão passa a ser mais produtiva em direção ao aprendizado, sem contar que, a cada momento desse tipo, o aluno
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Respostas duvidosas Respostas erradas Respostas certas
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Longa, mas com conteúdo Longa, mas com pouco conteúdo Rápida, mas com conteúdo Rápida e com pouco conteúdo
aprimora sua capacidade de articulação de argumentos e contra-argumentos, tornando a sua fala cada vez mais consistente.
Nas turmas do CSTAPO/2014, verificou-se que os alunos iniciam um novo tema de discussão e apresentam opiniões “muitas vezes” em quatro das oito turmas observadas, o que denota nestes ambientes, além de uma propensão a procurar constantemente o diálogo em sala de aula, a necessidade de apontar novas posturas em relação aos assuntos abordados. Essa frequência foi observada “às vezes” e “poucas vezes”, cada uma em uma turma, o que denota que esses alunos ainda procuram o diálogo com uma postura crítica com o professor, porém, em menor intensidade. Essa postura de iniciar novos temas para discussão só não foi verificada em apenas uma turma do CSTAPO/2014.
Gráfico 6.41 - Frequência com que alunos iniciam um novo tema de discussão ou apresentam opiniões - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
Na dimensão dos alunos, as conversas não acontecem apenas entre professor e alunos, e sim entre estes também. Para exercer a sua prática em sala de aula, o professor deve conseguir perceber o que acontece no seu ambiente de modo que essa situação possa ser controlada e revertida em aprendizado.
Essas conversas não acontecem na sala de aula de forma generalizada, mas sim localizada, formando diferentes agrupamentos e em pontos distintos do ambiente, o que para Delors (2000) exige uma adaptação do professor para as particularidades do ambiente escolar em relação à formação dos diferentes grupos de alunos. Estigmatizados, os alunos da “turma do fundão” adquirem características de mais conversadores e menos centrados na aula, mas que se autodefinem como os “espertos”. Os alunos que ficam no meio da sala estariam em uma zona intermediária, na qual a espontaneidade é mais contida do que a dos do fundo da
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Nenhuma vez Poucas vezes Às vezes Muitas vezes
sala, porém não deixa de haver uma interatividade moderada. Já os que se sentam na frente da sala são os considerados mais concentrados, e, por isso, tendem a conversar menos e prestar mais atenção à exposição do professor.
Estigmatizados ou não, na observação realizada nas turmas do CSTAPO/2014, os alunos apresentaram situações que se assemelham às acima expostas, nas quais alunos que estão no fundo da sala conversam mais do que os do meio da sala, e estes, por sua vez, conversam mais do que os que ficam na frente da turma.
Gráfico 6.42 - Agrupamento de alunos que conversam nas turmas- 2014
Fonte: Dados da pesquisa
Alunos que conversam muito podem atrapalhar a exposição de conteúdo pelo professor, porém, se eles forem inseridos em um desafio, os esforços podem ser concentrados para a resolução do problema, podendo surgir daí a capacidade de liderança e persuasão de alguns alunos mais falantes e também o espírito de equipe em outros. A extensão dessas conversas pode ditar o panorama da sala de aula, podendo ser de proveito no sentido de flexibilizar a prática do professor em conduzir o seu planejamento inicial e, no dizer de Farias et al. (2011), transformar a rotina pedagógica e buscar aplicar as habilidades dos alunos em situações que se pautem na compreensão da aprendizagem como um ato coletivo e contínuo.
No CSTAPO/2014, em quatro turmas, foi observada uma frequência moderada de conversas entre os alunos e, em outras três, uma frequência mais intensa. Essa percepção de conversas entre os alunos, confundidas muitas vezes com “conversas paralelas”, na verdade pode ser originada da própria condução da aula, pois, conforme analisado anteriormente, existem muitas questões que provocam dúvida nas turmas do CSTAPO/2014, que estimulam também a conversa “em paralelo” com os pares, ou seja, os próprios alunos conversam entre si sobre as opiniões acerca dos temas levantados em sala de aula.
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Alunos da frente da sala Alunos do meio da sala Alunos do fundo da sala
Nesse sentido, as conversas entre os alunos produzem um efeito positivo de construção de aprendizado por meio da discussão. A incidência de conversas com pouca frequência foi observada em apenas uma turma, sendo que esta situação ocorreu na disciplina de Direito Penal Militar.
Gráfico 6.43 - Frequência com que os alunos conversam entre si - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
Em que pese existirem muitas variáveis que interferem no aprendizado, as questões que envolvem o gênero e a idade assumem contornos mais complexos devido à necessidade de compreensão de diferentes identidades presentes no espaço escolar, configurando-se no reflexo da heterogeneidade presente em toda a sociedade. Zabala (1998) destaca que, para o desenvolvimento de atividades de ensino, é necessário respeitar as características individuais de cada aluno, o que torna o processo de aprendizagem singular e pessoal. Assim, para a análise em particular da presente pesquisa, esse aspecto foi observado sobre a existência ou não de diferenças de tempo e tipo de conversação de acordo com o gênero e a idade dos alunos do CSTAPO/2014.
Nas turmas observadas, verificou-se uma distribuição paritária entre a existência e a não existência de diferenças de tempo e tipo de conversação entre alunos segundo o gênero e a idade. Nas quatro turmas em que foram notadas essas diferenças, foi percebido que havia interações agrupadas entre mulheres nas disciplinas de Polícia Comunitária e de Direito Penal Militar, sendo que nesta última as alunas estavam sentadas na parte da frente da sala. Na disciplina de Policiamento Ambiental, percebeu-se que as mulheres conversavam às vezes sobre assuntos diferentes dos homens, principalmente ligados à rotina diária. Nesta turma, observou-se a presença de um casal de mãos dadas, demonstrando um relacionamento afetivo entre os dois alunos. De certa forma, o equilíbrio em relação às percepções positiva e negativa dos aspectos observados na presente análise diante das turmas do CSTAPO/2014 revela que
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Nenhuma vez Poucas vezes Às vezes Muitas vezes
as questões relacionadas a gênero e idade merecem uma atenção do professor, pois terá que diversificar sua prática e encontrar estratégias pedagógicas para turmas diferenciadas.
Gráfico 6.44 - Existência de diferenças de tempo e tipo de conversação de acordo com o gênero e a idade dos alunos - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
É sempre positiva para o professor a utilização do feedback com o sentido de estimular a participação do aluno, todavia, cria-se uma expectativa quanto à recepção deste recurso pedagógico, pois pode gerar resultados que indiquem sucesso ou, de forma contrária, falhas no processo de aprendizagem. Com o foco na análise dos resultados da utilização do feedback do professor nas turmas do CSTAPO/2014, a observação foi realizada no sentido de verificar a forma como os alunos recepcionam essa prática.
Desse modo, verificou-se que em grande parte das turmas do CSTAPO/2014 observadas os alunos têm uma reação positiva, demonstrando interesse no retorno do professor às questões levantadas para discussão. Em apenas uma turma foi observado que esta se mostrou indiferente em relação ao feedback do professor, sendo tal situação registrada em uma aula da disciplina de Direito Penal Militar.
Gráfico 6.45 – Forma como os alunos reagem ao feedback do professor - 2014
Fonte: Dados da pesquisa
0 1 2 3 4 5 Às vezes Não Sim 0 1 2 3 4 5 6 7 Com indiferença Com desconfiança Com interesse Não houve feedback