Opptakskrav

A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental (EF) promove uma ampliação dos anos de escolarização de uma parcela da população, que até então se encontrava privada da educação escolar gratuita, sem garantia de vagas nas instituições públicas de ensino (MACIEL; BAPTISTA; MOURÃO, 2009). Como é exposto pelo próprio Ministério da Educação (MEC):

A ampliação do ensino fundamental para nove anos constitui uma política nitidamente comprometida com a inclusão e a equidade. Crianças oriundas de segmentos populares da sociedade são as que têm, em geral, maior dificuldade de acesso à escola na faixa etária de seis anos. Como o primeiro contato dessas crianças com a escrita muitas vezes ocorre apenas ao ingressarem na escola, se deixarem de ser atendidas nessa fase e entrarem na escola apenas com sete anos, certamente estarão em situação de desvantagem em relação às demais (BRASIL, 2006, p. 3).

Essa mudança na configuração do Ensino Fundamental está prevista na LDB nº 9.394/96, que prevê o atendimento de crianças de 6 anos como uma das metas do Plano Nacional da Educação (PNE).14 Esse plano, aprovado em 2001, estabelece o ano de 2011 para a universalização do Ensino Fundamental de nove anos (EFNA). Esse nível passa, então, a ser distribuído da seguinte forma: anos iniciais com duração de cinco anos – dos seis aos dez anos de idade, e anos finais com duração de quatro anos – dos 11 aos 14 anos de idade. É importante considerar que a implementação do Ensino Fundamental de nove anos não é uma ação inédita, pois em alguns municípios brasileiros as crianças de seis anos são matriculadas no ensino fundamental já há mais de dez anos, seja ampliando essa etapa da educação básica para nove anos, seja mantendo os oito anos de escolaridade obrigatória.

Se, por um lado, a expansão das vagas se configura como condição fundamental para a garantia no direito à educação, por outro, não podemos nos esquecer do risco de continuarmos a oferecer uma prática pedagógica que não contribua para a formação integral do ser humano. No que tange ao “desenvolvimento integral”, deve-se ter presente que a criança precisa ser considerada em suas diferentes formas de manifestação, em seus aspectos psicológicos, físicos, intelectuais e sociais (BRASIL, 1996). Cabe ressaltar que a simples inclusão de mais um ano de escolaridade não trará necessariamente benefícios a essas crianças já tão excluídas de tantos outros benefícios a que teriam legítimo direito (CORREA, 2007). Para que o seu direito se cumpra, a construção da prática educativa deve ter a criança como eixo do processo e levar em conta as diferentes dimensões de sua formação (MACIEL, BAPTISTA, MOURÃO, 2009).

14

O Plano Nacional de Educação (PNE) traça diretrizes e metas para a Educação no Brasil e tem prazo de até dez anos para que todas elas sejam cumpridas. Para isso, o governo transformou o PNE em lei, que passou a valer a partir do dia 9 de janeiro de 2001. Entre as principais metas estão a melhoria da qualidade do ensino e a erradicação do analfabetismo.

Correa (2007), baseando-se no documento “Critério para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais da criança” (BRASIL, 1997),15 destaca a importância do direito à brincadeira, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, à atenção individualizada, à proteção e ao afeto para a criança de seis anos. Em seguida, questiona a viabilidade de contemplação desses direitos na organização didático-pedagógica, de tempo e espaço vigente no Ensino Fundamental. Partindo desse suposto e baseando-se na realidade do Estado de São Paulo, que se assemelha bastante às demais instituições de EF do país, pergunta:

Direito à brincadeira: [...] Principalmente, como garantir o direito à brincadeira se o tempo costuma ser organizado em quatro a cinco horas diárias de aula do tipo expositiva, com quinze minutos de “recreio”, sendo esta organização do tempo uma das mais marcantes diferenças entre a EI e o EF?

Direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante: A descrição acima vale para este caso também, pois se o espaço e o tempo estão organizados de forma rígida e inadequada, dadas as características da faixa etária, como garantir esse direito? Serão as nossas salas de aula do EF aconchegantes? Serão elas, bem como o espaço geral das escolas, ambientes estimulantes?

Direito à atenção individualizada, à proteção e ao afeto: Se em algumas pré-escolas, como na cidade de São Paulo, temos classes com mais de 30 alunos, esta não é a razão mais comumente encontrada em todas as regiões do Estado ou do país. Todavia, no EF são raras as classes com menos de 30 alunos. Então, como viabilizar um atendimento individualizado a 30 crianças se o trabalho fica sob a responsabilidade de um único professor? (CORREA, 2007, p. 9, grifo do autor).

Para finalizar suas considerações, a autora aborda, ainda, a necessidade de mudança nos cursos de formação de professores, para que esses sejam capazes de desenvolver uma prática pedagógica articulada a uma proposta de ensino coerente com os sujeitos da aprendizagem. Nessa direção, Gorni (2007, p. 3) sinaliza que o foco da implementação do EFNA deve ser o “processo de conscientização, envolvimento e comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instâncias educacionais”. Concordamos com Correa (2007) e Gorni (2007) e acrescentamos que o engajamento e a capacitação do corpo docente das escolas

15

Documento tomado como base principal ao estabelecimento dos parâmetros para a Educação Infantil. De acordo com Correa (2007), “Esse documento representou um marco nas discussões acerca da qualidade necessária ao atendimento da criança de zero a seis anos de idade” (CORREA, 2007, p. 9).

na formulação de estratégias de implementação do EFNA é de fundamental importância não somente para essa determinada política pública, mas também para qualquer outra ação pontual de cunho político a ser efetivada no interior das instituições de ensino. Na atualidade, é possível apontar algumas propostas de trabalho que têm como objetivo subsidiar a prática do professor. Em Minas Gerais, o Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) lançou, em parceria com a Secretaria Estadual da Educação de Minas Gerais, a coleção “Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização”. O estado foi o primeiro da federação a implantar o Ensino Fundamental de nove anos e a coleção que apresenta as metodologias para o trabalho do professor focaliza

as capacidades a serem trabalhadas a cada etapa do ciclo, a organização da escola e da sala de aula para a criação de um ambiente alfabetizador, a avaliação e o acompanhamento dos alunos. Também busca fornecer aos educadores instrumentos práticos e diretrizes metodológicas para a organização do trabalho em sala de aula, apresentando estratégias de avaliação diagnóstica, de planejamento e de envolvimento de pais e alunos no processo de ensino-aprendizado (BATISTA, 2005, p. 7).

Também foram adotadas outras propostas, como, por exemplo, a realização de seminário para os técnicos das Superintendências Regionais de Ensino, especialistas das escolas estaduais e representantes de Secretaria de Educação dos municípios que ofereciam o EFNA e do I Congresso Estadual de

Alfabetização, que reuniu 1.600 professores de todos os municípios do estado para

divulgação da nova política educacional e discussão da coleção elaborada pelo CEALE. Contudo, Carneiro (2006) afirma que, em sua pesquisa sobre as práticas de alfabetização e letramento em turmas do Ciclo Inicial de Alfabetização, desenvolvidas no contexto de implantação do EFNA de MG, foi possível constatar diversos problemas relativos à falta de tempo para o estudo coletivo da coleção na escola e, até mesmo, dificuldade de acesso ao material pelos educadores. No ano de realização do estudo dessa autora, a instituição pesquisada ainda não possuía 1

kit de Cadernos para cada um dos professores do Ciclo Inicial de Alfabetização.

Dessa forma, a autora não pôde observar o uso de um recurso fundamental para a implementação da política de ampliação do EFNA.

Expostas essas questões, cumpre esclarecer que os limites e as barreiras existentes no contexto educacional da Educação de Jovens e Adultos também estão presentes na Educação das crianças de seis anos. É necessário ressaltar que esse momento de ampliação do tempo de escolarização obrigatória16 parece bastante propício para se refletir sobre a atual estrutura e funcionamento da educação básica como um todo, no país. A política pública do EFNA bem como aquelas destinadas à EJA tem como objetivo sanar alguns dos principais problemas enfrentados pela escolaridade brasileira, como o baixo nível de escolaridade média, a qualidade insuficiente no ensino e a desigualdade de acesso e permanência na escola. Como o nosso estudo focaliza as práticas de alfabetização, mais especificamente as práticas de leitura construídas nas salas de aula, discutiremos, na próxima seção, alguns dados obtidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, Programa Internacional de Avaliação de Alunos e Indicador Nacional de Alfabetismo, que mensuram os diferentes níveis de proficiência da leitura obtidos pela população brasileira, dentro e fora da escola.