Esta nova configuração, a transposição em rede, potencia a aprendizagem coletiva de Levy (2000), cujo sucesso advém, segundo Figueiredo (2002) em grande parte dos novos “contextos” que dão figuração aos objetos de aprendizagem, “conteúdos”, figura 1:
“Nesta visão de um mundo inspirado pelas redes, parte do futuro de uma aprendizagem que se perspectiva como susceptível de ser reforçada pelo recurso às novas tecnologias
estará, certamente, nos “conteúdos”, nos materiais que possam ser objecto de aprendizagem. A nossa opinião, no entanto, é que uma parte significativa desse futuro – talvez a parte mais significativa – não estará nos “conteúdos”, mas sim nos “contextos” que soubermos criar para dar vivência aos “conteúdos”.” (Figueiredo, 2002: 2).
Figura 1 - Complementaridade entre conteúdos e contextos (Figueiredo, 2002: 2).
A possibilidade de uma nova relação com os conteúdos, “(…) compreendem aspectos que vão desde colocar à disponibilidade dos alunos todo o tipo de conhecimentos (…) ao estabelecimento de uma relação direta com os criadores do conhecimento.” (Silva, 2001a: 844), o que resulta num novo paradigma de aprendizagem que passa por uma nova interação com o conhecimento, uma interação contextualizada, diferente da aprendizagem pela prática: “This way of approaching learning is something more than simply 'learning by doing' or experiential learning.” (Smith, 2009: 9).
Levanta-se assim, também, o desafio dos processos colaborativos que “(...) não se limita à transmissão de conteúdos e objetos de aprendizagem através da rede mas inclui, obrigatoriamente, a participação na experiência colaborativa das figurações e narrativas do conhecimento nos contextos e práticas da sua utilização e aplicação.” (Dias, 2008b: 3), requer a interação através da comunicação e da partilha de um determinado contexto, tal reverte numa aprendizagem situada, contextualizada.
Segundo Smith (2009: 5) a cognição situada existe porque: “It makes no sense to talk of knowledge that is decontextualized, abstract or general. New knowledge and learning are properly conceived as being located in communities.” Para Siemens (2009: 5): “Situated Learning occurs within particular situations or contexts. Both “learning and cognition(...)are fundamentally situated”, raising the importance of educational activities mirroring actual situations of use.”.
Nesta visão, as redes de interação, constituídas por inteligências múltiplas, partilham um determinado contexto cultural, descobrem, transformam e produzem conhecimento coletivo que
pertence a uma determinada comunidade. Siemens (2006: 33), refere-se ao processo de aprendizagem (figura 2) em que o “Knowledge seeker” explora a informação (os conteúdos) com o intuito de a contextualizar e traduzi-la em conhecimento, “the known entity finds expression” (Siemens 2006: 34). Este processo dá-se através da mediação tecnológica, pois possibilita interação “conversacional”, entre os vários colaboradores, nomeadamente com o “expert”. A tecnologia é assim conduto que medeia a componente social, colaborativa e a cognitiva.
Figura 2 - "Components of Knowledge Dance" (adaptado de Siemens, 2006: 34).
A este respeito Siemens (2006) refere que as redes acrescentam à construção do conhecimento as dimensões sociais, emocionais ou espirituais, que geram o contexto necessário para aumentar a nossa perceção e iluminar o nosso entendimento, “… sendo assim o motor e, simultaneamente, o objecto (…) ” da aprendizagem (Dias, 2004: 5).
A rede, potencia a aprendizagem, opera como uma “Interface Educacional”, possibilitando um processo de aprofundamento da participação na comunidade, promovendo “(…) processos de inovação e colaboração (…)” e “(…) a utilização do conhecimento e da informação para gerar mais conhecimento.” (Dias, 2004: 5).
Figura 3 - Modelos de Aprendizagem (adaptado de Dias, 2004: 7)
Esta visão projeta-se num modelo, com grandes impressões da teoria construtivista social (figura 3), que entende, também a “Aprendizagem como participação” resultando em objetos coletivos, fruto das competências cognitivas desenvolvidas na colaboração com pares mais competentes, a aprendizagem é, assim, a participação num acontecimento social e contextual, colaborativo.
Supondo, então, que a aprendizagem é intrínseca à condição humana: “Being alive as humans beings means that we are constantly engaged in the pursuit of enterprises of all kinds, from ensuring our physical survival to seeking the most lofty pleasures.” (Wenger, 2004: 45). Este empreendimento dá-se na interação com os outros e com o mundo envolvente. Ao longo do tempo, esta aprendizagem coletiva, participativa, contextualizada e colaborativa resulta em prática que reflete os investimentos e as relações sociais.
A aprendizagem é, assim, situada no social, pois advém em grande parte da experiência da participação, na persecução de sentido a atribuir ao que rodeia com o objetivo de aquisição de maior competência, no seio do tecido social de uma comunidade (Wenger, McDermott & Snyder, 2002: 28). Jean Lave e Etienne Wenger formaram a base da reformulação significativa da teoria da aprendizagem no final de 1980 e início de 1990, a teoria de “Aprendizagem Social”, que reunindo muitos contributos anteriores, é sem dúvida uma mudança de perspetiva.
A aprendizagem é o resultado da participação em ações, que se contextualizam na história e na cultura de uma comunidade, ilustrando a evolução de práticas que são simultaneamente o veículo de desenvolvimento das identidades. Assente nesta perspetiva,
criação
participação centrado no
aluno
Wenger (2004: 14-15) procura explicar a aprendizagem como um acontecimento subjetivo, inerente ao sujeito e decorrente do seu envolvimento num mundo social, numa coletividade: “how the experience of the subjectivity arises out of engagement in the social world.” (Wenger, 2004: 15). Este é um processo ativo, autónomo, gerido pelo sujeito na atribuição de significados aos objetos de aprendizagem (“meaningful learning”), longe do determinismo e das influências externas.
Pensando na aprendizagem como uma prática social (teoria da aprendizagem social), Wenger analisa-a a partir de quatro componentes (figura…): Significado - capacidade para encontrar um sentido para o mundo; Prática – Partilha de recursos e perspetivas que podem assegurar o compromisso mútuo na ação; Comunidade - configuração social onde a participação é reconhecida e se desenvolve um sentido de pertença; Identidade – uma vez que a aprendizagem é um fenómeno social, construída por indivíduos, as Comunidades de Prática têm identidade própria.
Figura 4 - Componentes da teoria social de aprendizagem (adaptado de Wenger, 1998: 14)
A aprendizagem social “(…) is an emergent property of interactions between networks of learners.” (Siemens, 2009: 5) resulta do envolvimento numa “comunidade de prática".
Os antropologistas Jean Lave e Wenger chamaram a atenção para o termo “comunidade de prática” em 1991, este encontra-se associado às teorias de aprendizagem. O conceito refere-
Aprendizagem
comunidade identidade signifcado aprendizagem como procura de sentido aprendizagem fazendo prática aprendizagem como procura de identidade aprendizagem como pertençase a um conjunto complexo de relações estabelecidas numa comunidade que atua como um currículo para o aluno.
“The practice of a community is dynamic and involves learning on the part of everyone.Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.(…)They are known under various names, such as learning networks, thematic groups, or tech clubs.”
(Wenger, 2006)
Estas comunidades vivenciam “A imersão social e cognitiva (...) o traço distintivo da mudança para a construção colaborativa das redes de aprendizagem e conhecimento nas comunidades virtuais e de prática.” (Dias, 2008b: 5).
As comunidades e as redes aumentam o potencial da aprendizagem, pois a sua configuração aberta, dinâmica e flexível permite atender às diferentes variáveis necessárias a uma ecologia da aprendizagem, que se debruça sobre a distribuição e, assim, há abundância das interações que determinam por sua vez a sua distribuição (Dias: 2008a e Siemens: 2003), “The barriers, inhibitors, obstacles, and unnecessary structures are giving way to models which permit effective knowledge creation, dissemination, communication, personalization, and flow”, (Siemens, 2006: 69).
Para Wegner (2004) este é sem dúvida um contexto vivo que possibilita o acesso a novas competências, que incrementam a presença cognitiva ímpar do sujeito na comunidade de aprendizagem, que através da sua participação ativa, empenhamento e colaboração com outros, poderá explorar novos elos, entre grupos de conhecimento tão díspares, que poderão reverter em novos campos de saber (Aprendizagem como criação de conhecimento).
2.3. As tecnologias educativas e... comunicativas, sustentáculos das