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O ensino e a aprendizagem em Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental são, ainda, considerados um problema, tanto para os alunos como também para os professores que atuam nesses anos, contribuindo, não raro, para a rejeição desta área. Isto é apontado, inclusive, nas avaliações externas e internas da escola, de acordo com o gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Comparativo Saresp

Fonte: Secretaria do Estado da Educação.

Observamos que existe um número elevado de alunos classificados num nível baixo em Matemática para o ensino fundamental I (5º ano).

Os resultados das provas do Saresp são expressos em proficiências, numa escala que descreve o desempenho efetivo dos alunos (5º ano) na prova aplicada de Matemática. Cada ponto na escala de proficiência reflete as competências e habilidades que o aluno possui e que foram medidas pelas respostas na resolução dos itens da prova de Matemática.

No gráfico, existe a comparação do percentual de alunos em um dos seguintes níveis da escala de proficiência em Matemática:

Abaixo do básico – os alunos demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades de Matemática desejáveis para o Ensino Fundamental I (5º ano).

Básico – os alunos demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridas de Matemática para o Ensino Fundamental I (5º ano).

Adequado – os alunos demonstram domínio dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para Matemática para o Ensino Fundamental I (5º ano)

Avançado – os alunos demonstram conhecimento e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido em Matemática para o Ensino Fundamental I (5º ano)23.

Para que esta avaliação aplicada pela Secretaria do Estado da Educação de São Paulo (Saresp) fosse feita, criou-se uma Matriz de Referência para Avaliação24, que são estruturas básicas do conhecimento a serem construídas pelos alunos, por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade básica, neste caso do 1º ao 5º ano.

Para que aconteça efetivamente a formação continuada e para que os professores possam desenvolver a aquisição e a compreensão de conceitos matemáticos, passando do concreto para o abstrato, acreditamos que isto não se dará por meio de transmissão de conteúdos tradicionais, de uma visão aplicacionista de tais conteúdos, mas via tematização da prática.

Weisz conceitua a tematização da prática:

O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos a esse trabalho tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematização da prática é um instrumento de formação que vai à direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores. Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional. Quando se propõe a tematização da prática como eixo do trabalho de formação de professores – tanto a inicial como a continuada – não estamos, evidentemente, negando o valor do conhecimento teórico que vem principalmente de outras áreas, como a psicologia, a antropologia, a linguística, etc. Muito pelo contrário. O que propomos é tornar o professor capaz de desentranhar a(s) teoria(s) que guia(m) a prática pedagógica real. (2009, p. 123-124).

A tematização da prática se dará por meio de um contexto de investigação pelo coordenador pedagógico: os registros das aulas feitas pelos professores; gravação em vídeo das atividades ou fotografias e nos apontamentos da observação de sala de aula feita pelo coordenador pedagógico, culminando num material para estudo durante os HTPC, ou seja, a temática a ser estudada pelo grupo de professores da escola.

23

Disponível em: <http://SARESP.fde.sp.gov.br/2011/>. Acesso em: 09/11/2012 24

Deste modo, no espaço formativo aqui considerado, no que diz respeito à disciplina de Matemática, se faz necessária uma reflexão sobre como interligar o conhecimento matemático com as questões práticas do dia a dia. Os conhecimentos precisam ser significativos para que o aluno seja auxiliado a:

a) desenvolver sua capacidade de estabelecer relações; b) lidar com grandezas;

c) abstrair, calcular e encaminhar raciocínios próprios; d) pensar novos procedimentos de cálculo.

Tal como afirma Marin, ao propor compartilhar vivências:

O processo de ensino e de aprendizagem de Matemática é aqui visto, segundo Bicudo e Garnica (2002), como aquele que envolve vários elementos: práticas, conceitos, abordagens e tendências fazem parte desse cenário... Para esses autores, a educação Matemática será expressão vaga se não for concebida como preenchendo-se, reflexiva e continuamente, dos significados que vêm da prática. A educação Matemática dá-se como uma reflexão na ação. Ação que ocorre em um contexto no qual vivemos com o outro, compartilhando vivências. (2010, p. 19).

Assim considerando, o coordenador pedagógico tornaria as reuniões pedagógicas reflexivas o bastante para que o docente repense sua ação, tendo como referências os dados da sua realidade, cotejando-os com os estudos e pesquisas existentes no ensino de Matemática. Isto para que busque melhorar os conhecimentos em função do seu contexto de trabalho e das necessidades decorrentes das situações que segue enfrentando no seu dia a dia.

Bruno e Abreu enfatizam a ação do coordenador pedagógico:

A ação efetiva do coordenador pedagógico no sentido da mobilização de cada ator (em particular) e da equipe escolar (em geral) na perspectiva da superação do fracasso escolar só é possível se as ações individuais são decorrentes de um projeto construído coletivamente, se estão ancoradas no acolhimento, na disponibilidade e no comprometimento pessoal e do grupo e, sobretudo, se são valorizadas, apoiadas e viabilizadas pela direção da escola. (2009, p. 105).

Com a universalização do ensino25, que permite o acesso de um novo público à escola, as modalidades de ensino26 e, como consequência, a formação de professores, precisam adequar-se a essa realidade.

25

Ideia contida no Plano Nacional de Educação (PNE) de 1999, e cuja origem é o documento chamado “Declaração Mundial sobre Educação Para Todos”, assinado por vários países durante a

Não podemos nos esquecer de que a formação continuada, provavelmente, não irá resolver todas as falhas advindas da formação inicial, mas, acreditamos, poderá representar avanços significativos para o cotidiano profissional docente e a sua atualização profissional destes profissionais, independentemente da sua área de atuação, em especial para este trabalho, na área da Matemática.

Dessa forma, o coordenador pedagógico, na elaboração de suas pautas dos HTPCs, incluirá a formação dos professores para trabalhar com os principais conteúdos da Matemática previstos para o primeiro segmento do ensino fundamental (1º ao 5º ano), conteúdos esses que serão detalhados no próximo capítulo.