Oppsummering og konklusjoner fra næringsstudiene

A proposta que lançamos insere-se no trabalho de projeto, na linha defendida por Boutinet (2001), como um “Empreendimento que alguém se propõe levar a cabo dentro de um determinado esquema e visando objectivos bem definidos”, constituindo paralelamente, em segunda aceção, “Traços ou ideias de um trabalho que se pretende realizar” (p. 2977).

Na história da Educação, o advento do trabalho de projeto surgiu com a apologia de uma pedagogia aberta, em que, na linha defendida por Paulo Freire, o aluno/o adulto/o sujeito aprendente é o protagonista da sua própria aprendizagem, deixando de ser um recetáculo e passando a ser um agente da mesma.

Sendo nossa intenção, para além de melhorar as práticas docentes, operar mudanças na estrutura organizacional das BE, optámos pela metodologia do trabalho de projeto. Bogdan e Biklen (2013) encaram este tipo de trabalho como “a recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover câmbios sociais (…) [e procurar] resultados que possam ser utilizados pelas pessoas para tomaram decisões práticas relativas a determinados aspetos” (pp. 292-293).

A promoção de uma mudança social a partir da identificação de um problema, a recolha exaustiva de informação, para posterior compreensão dos fenómenos, e o planeamento de uma intervenção adequada são as bases de qualquer projeto, não esquecendo a importância dos recursos e a avaliação nas suas várias fases. A implementação de um projeto serve o propósito de agrupar os indivíduos em prol de um determinado objetivo, impulsionando a

coesão do grupo e o trabalho de equipa. O investigador assume, no trabalho de projeto, o papel de verdadeiro agente de mudança (Bogdan & Biklen, 2013).

A metodologia participativa que caracteriza o trabalho projeto pressupõe algumas técnicas quantitativas e qualitativas de recolha de dados. Assim, para este trabalho, a estratégia metodológica passou pela realização de um diagnóstico que refletisse as necessidades análogas de professores bibliotecários e de professores de Informática, visando a construção de um dispositivo de formação que as colmatasse. Sendo as TIC ferramentas informáticas cognitivas (Jonassen, 2007), estas podem funcionar como facilitadores do trabalho docente, uma vez que, utilizadas adequadamente, estimulam e assistem o pensamento crítico e desenvolvem competências cognitivas de nível superior nos discentes.

Em última análise, pretende-se que, por via da formação continuada/contínua, que assenta na metodologia participativa, os professores sejam capazes de promover nos seus alunos a construção de “um conhecimento mais flexível, estável e transferível” (Jonassen, 2007, p. 316).

Segundo Many e Guimarães (2006), a metodologia de projeto, “um paradigma acrescentado, com bastante ênfase, ao conceito de educação” (Leite, 2006, p. 4), compreende seis pontos fundamentais: identificação dos problemas e diagnóstico da situação, definição dos objetivos, seleção de estratégias, programação das atividades, avaliação do trabalho e, por fim, a divulgação dos resultados; o último ponto consistirá, obviamente, na apresentação deste trabalho à comunidade científica.

“Em pedagogia, o projeto não é uma fórmula, é uma concepção de educação, é uma proposta para se trabalhar a partir da pesquisa” (Leite, 2006, p. 5), pelo que a troca de experiências e o trabalho de equipa se revelam fundamentais para que se avance com alguma segurança. Da preparação à avaliação, passando pela investigação e pela apresentação, podemos afirmar, de acordo com Many e Guimarães (2006), que o trabalho de projeto tem um tempo de início, um tempo de desenvolvimento e dois tempos de fim, considerando, concomitantemente, o momento em que ele se torna uma realidade e o momento da sua divulgação, “o da marca futura e sem prazo, intangível e sem previsão temporal, das aquisições e das construções que nos construíram e transformaram, que nos constroem e transformam” (p. 8), deixando espaço para visionarmos o futuro.

O Projeto prefigura bem este convívio difícil entre plano e incerteza, entre previsível e imprevisível, entre intenção e desejo que recolocam o trabalho educativo na sombra intotalizável do Vazio – “Desejo e Projecto” reapresentam constantemente o objecto, a partir de uma não presença, isto é, o Vazio do próprio objecto” – que sempre se furta à presença. Quando um Projecto se propõe transformar um contexto, produzir um acontecimento, imbuído de uma lógica de acção, o seu direccionamento deriva para um impensado que limita e excede o registo fechado de um “sistema educativo”, lembrando que a ambição totalizadora presente na acepção moderna de sistema se deixa interromper pela distância imensurável do Outro.

(Many & Guimarães, 2006, p. 198)

Com efeito, o projeto surge, de forma dinâmica, como a ação atuando na carência educativa diagnosticada pelo seu próprio imaginário que, a cada momento, se reformula (Many & Guimarães, 2006). Numa fase inicial, uma vez identificadas as necessidades formativas, determinam-se os objetivos do projeto final, os quais representam uma linha orientadora para a sua concretização. Todavia, diversas informações, que primeiramente não haviam sido ponderadas, foram aproveitadas para complementar as que se haviam adquirido no trabalho preliminar, aumentando o seu grau de complexidade (Almeida & Freire, 2008).

Neste sentido, seguindo uma metodologia de natureza construtivista, fundamentada numa revisão da literatura e na análise do questionário de avaliação inicial, produziu-se um diagnóstico de necessidades bastante completo, que susterá a criação do dispositivo de formação desejado (Bogdan & Biklen, 2013). O fim máximo deste dispositivo formativo será, numa primeira fase, o aperfeiçoamento do desempenho dos docentes e, numa segunda fase, o dos discentes, com vista à melhoria generalizada do sucesso educativo.

Não podemos alhear-nos da questão do sucesso escolar e, neste aspeto, dificilmente um trabalho de investigação poderá mudar comportamentos e atitudes. Tomando por base este pressuposto, não é difícil compreender a natureza do projeto, enquanto estratégia de investigação/ação; ele surge como uma orientação das práticas, uma orientação virada para a ação, a qual se consubstancia não raras vezes em investigações informais, em que a divulgação dos resultados visa círculos restritos, ou seja, em contexto educativo, os pares, a família ou, no máximo, a comunidade educativa (Máximo-Esteves, 2008). O contributo destas investigações, quando é possível aceder ao seu conteúdo, na produção de conhecimento não é de descurar porquanto apresentam uma outra perspetiva, a perspetiva daqueles que realmente podem ser agentes de mudança (por oposição à perspetiva meramente académica).

A este propósito, Máximo-Esteves (2008) invoca Lewin como o grande mestre da investigação/ação, o impulsionador/visionário da investigação participativa, do impulso democrático e, acima de tudo, da sensibilidade do paradigma da complexidade (Morin, 1982, citado por Máximo-Esteves, 2008). Este tipo de investigação constitui um fim em si mesmo, já que representa “um avanço qualitativo no que se refere quer à imagem do professor quer à imagem quer à teoria da formação de professores – o professor passa de objeto da investigação dos académicos a sujeito da sua própria investigação.” (p.10)

O professor investigador, enquanto ator educativo, questiona, operacionaliza e documenta a reflexão individual profissional num ambiente de trabalho colaborativo. Neste sentido, o avanço qualitativo veste duas roupagens: a de sujeito da investigação e a de sujeito participante num processo cooperado de investigação (Oliveira-Formosinho, 2001). Esta investigação/ação visa transformar, formar e informar, conquanto produz conhecimento sobre a realidade mutante, sustenta a produção da mudança provisória, através de uma participação ativa, significativa no processo de mudança, e constrói conhecimento produzindo a mudança. Em síntese, resgatando a frase de Máximo-Esteves (2008), a metodologia de investigação/ação “é uma aprendizagem experiencial e contextual, reflexiva e colaborativa.” (p. 11)

O facto de o professor investigador, na qualidade de sujeito e de participante, por oposição à tradicional dicotomia sujeito/objeto, participar, ao longo do processo, na avaliação dos resultados e no impacto da ação traduz-se numa visão interna de todo o processo, o que, como defendia Paulo Freire, dá origem a um processo emancipatório de consciencialização e de reflexão. Posto isto, mais do que objeto e sujeito, o professor investigador é um participante (Máximo-Esteves, 2008).

A partir dos princípios que sustentam a investigação/ação, visámos um ideal educacional e uma finalidade pedagógica, cujo enfoque se situa nas práticas docentes participadas e reflexivas. Em suma, esta nova abordagem participativa coincide com os atuais tempos de mudança nas escolas e incide sobre assuntos tão diversos como os conteúdos curriculares, as diferentes abordagens pedagógicas e a formação de professores (Máximo- Esteves, 2008). O trabalho colaborativo que caracteriza qualquer projeto desta natureza traduz-se num motor de arranque da aceitação da inovação, cujo propósito fundamental é, como já referimos, a melhoria da prática do ensino.