omo se pode verificar, o analfabetismo ainda incide em 11,2% da população brasileira e as tentativas para a sua erradicação sempre estiveram presente, com maior ou menor prioridade, na agenda política. Em 1915 foi realizada a primeira campanha de educação de adultos. Nos anos de 1930 o ensino noturno regular foi aberto em alguns estados para o atendimento desta clientela, porém, somente a partir da década de 1940 essas iniciativas ganharam força através da criação do Fundo Ensino Primário. Entre os anos de 1947 e 1958 duas campanhas foram realizadas: a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos e Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
Os anos de 1960 foram marcados por dois projetos: primeiramente o Programa Nacional de Alfabetização, baseado no método Paulo Freire e o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL.
Com o fim do regime militar as atividades no campo de jovens e adultos foram transferidas para a Fundação Educar. Em 1990 iniciou-se o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC, mas as principais iniciativas desta década foram os três projetos desenvolvidos na gestão Fernando Henrique Cardoso: o Programa de Alfabetização Solidária; PRONERA; PLANFOR. Esses projetos foram sucedidos na gestão Luis Inácio Lula da Silva pelos projetos Recomeço, Fazendo Escola e o Programa Brasil Alfabetizado.
Porém, se ainda que em grande número, essas sucessivas iniciativas concentradas na erradicação do analfabetismo não conseguiram atingir o objetivo esperado, certo é que avançamos bastante, visto que até os anos de 1960 mais de 50% da população era analfabeta.
Como a reforma educacional foi coadunada e condicionada pela diretriz econômica, a eficiência e a eficácia foram suas concepções norteadoras. Nesse sentido, o modelo da reforma educacional não diferiu dos parâmetros adotados pelas demais reformas como a ocorrida na previdência e saúde, caracterizadas igualmente por uma política de descentralização da gestão e do financiamento, da publicização dos serviços, antes públicos estatais, Verifica-se o mesmo processo de entrada da esfera privada nas questões de caráter público.
Buscou-se racionalizar os gastos para redistribuí-los entre os níveis de ensino e as esferas subnacionais, norte necessário para se alcançar as categorias
propostas na reforma por meio de orientações que visavam diminuir a defasagem série/idade, melhorar o fluxo escolar, ampliar o ensino fundamental universalizando- o e, finalmente, enxugar o índice de analfabetismo a 8%.
A indução do governo federal sempre foi ponto crucial para a Educação de jovens e adultos, uma vez que definia e implementava a política educacional, desenhava e desenvolvia, a partir do co-financiamento, os programas realizados pelos Estados em convênio com os municípios ou com organizações civis.
Os Estados foram e ainda são, na história da educação brasileira, os principais provedores do ensino supletivo. Segundo o censo escolar de 2001, os estados assumem praticamente a totalidade das matrículas no ensino médio e aproximadamente 50 % no ensino fundamental.
A participação dos municípios na oferta de ensino para esta demanda iniciou- se em 1990 com a extinta Fundação Educar, momento em que o governo federal deixou de atuar nesse campo. Os municípios receberam a delegação para atuar nesse campo sem nenhuma discussão precedente. No ano de 1986 as matrículas no ensino fundamental no nível municipal correspondiam a 7,5%. Essa taxa passou no ano de 1995 para 23,7%, no de 1998 para 30,2 %, e em 2001 atingiu a cifra de 37,4%.
O Fundef constituiu a principal diretriz da reforma educacional, responsável pela operacionalização das diretrizes federais de desconcentração do financiamento e gestão do ensino básico em favor dos estados e municípios focalizando o ensino fundamental para crianças e adolescentes.
Em um primeiro momento os jovens e adultos foram incluídos como beneficiários do fundo, situação que foi alterada pelo veto presidencial que condicionou diretamente a liberdade de estados e municípios na realização dos gastos com a educação. Buscou-se então a inserção dos educandos dessa modalidade de ensino nas salas de aceleração, computando-os no censo escolar como ensino fundamental em geral. Em decorrência, as estatísticas sobre o atendimento de jovens e adultos perderam o grau de confiabilidade uma vez que não expressam mais claramente o atendimento e nem mesmo a participação das esferas de governo.
A reforma educacional operacionalizou a descentralização da oferta e do financiamento, bem como flexibilizou o direito subjetivo conquistado na Carta Magna. Dessa forma, a União, representada pelo MEC, continuou a frente na fixação dos
referencias curriculares bem como na formação dos professores e na criação de programas os quais, indiretamente, condicionam as demais esferas de governo no recebimento das transferências de recursos.
Em tempos de redução de recursos, a eficácia da política condiciona-se à descentralização, determinado políticas públicas sociais focalizadas em regiões caracterizadas por um maior grau de desigualdade dentro do território nacional e em grupos em que o desenvolvimento da política tem um maior impacto, O princípio da universalidade foi rompido pelo viés da equidade, o que acarreta uma segmentação das políticas públicas sociais, as quais se caracterizarão pelo assistencialismo e pelo cunho compensatório.
A principal diretriz da reforma educacional foi a contenção de gastos e alternativa apresentada para o atendimento da demanda e prestação dos serviços foi publicização dos setores não exclusivos do Estado. Esta política permitiu a apropriação dos recursos públicos pela esfera privada, que vem ocupando as lacunas deixadas pela esfera estatal, uma vez que o mercado educacional se mostra atraente aos investimentos do setor privado.
Na educação de adultos esse mecanismo pode ser percebido no incentivo da realização das parcerias entre a esfera pública e privada. As ações do governo federal nesse interregno se mostraram compensatórias, longe de configurar uma política pública de universalização da educação básica para esse público.
Isto posto, podemos assinalar que apesar do analfabetismo sempre ter sido um problema presente na agenda brasileira, a educação de adultos, embora afirmada como direito constitucional, não dispõe de verba especifica a ela destinada nunca tendo constituído, realmente, uma prioridade na agenda governamental. Não se pode constatar um continuum de ações que configurem uma política pública efetiva para esse público, o que demandaria recursos financeiros disponibilizados e assegurados continuamente.
A idéia de educação de adultos tanto no nível federal, estadual como municipal, é reduzida à alfabetização e por isso os convênios com organizações não estatais são priorizados, porque permitem, em curto espaço de tempo, responder estatisticamente de forma favorável.
Neste sentido, em conformidade com os objetivos apresentados inicialmente para este estudo, pudemos constatar que as propostas para a educação de jovens e adultos implementadas a partir de 2001, em Araraquara, estão em inteira
consonância com as diretrizes e orientações delineadas pela política educacional desde a década de noventa.
O poder público, representado pela Secretaria Municipal de Educação, ao invés de fortalecer o núcleo EJA da própria secretaria e que contava com professores concursados e habilitados para o ensino fundamental, buscou solucionar a questão pela ótica da maior eficiência econômica.
Como resultado do processo de participação e consulta realizado no Fórum e na Conferência Municipal de Educação instituiu-se o Movimento de Alfabetização de Adultos, nos moldes do MOVA-São Paulo. Por meio dos convênios estabelecidos junto ao MOVA, assegurou-se um maior atendimento não pelo aumento dos recursos e do campo de ação do MOVA, mas por meio da cooptação de uma organização não estatal que já vinha efetivamente atendendo a um grande número de jovens e adultos. Não ocorreu, de fato, uma ampliação do atendimento, mas uma transferência, para a esfera pública, da ação de maior representatividade local na alfabetização de jovens e adultos, representada pelo PROEAJA.
Essa alternativa seguiu a tendência da publizização dos serviços e como resultado, em Araraquara, é o setor público não-estatal que atende a maior demanda de alunado na alfabetização de adultos.
Teria sido de suma importância para uma avaliação deste tipo de política de transferência das responsabilidades do Estado para a esfera não estatal a análise dos dados de matrícula, evasão e financiamento tanto da Secretaria Municipal de Educação como no PROEAJA. Entretanto, este material não foi totalmente disponibilizado e os poucos a tivemos acesso apresentam-se desconexos com muitas imprecisões.
A pesquisa permitiu que constatássemos os contornos patrimonialistas e clientelistas da formulação e implementação dos projetos de alfabetização, principalmente no convênio celebrado entre o MOVA e o PROEAJA.
A racionalização dos gastos é a premissa básica para o estabelecimento do convênio, mas as relações estabelecidas entre as instituições se afastam do campo da impessoalidade exigida por uma ação política baseada na eficiência e racionalidade.
Pode-se constatar que parte da dificuldade na obtenção dos dados devia-se ao fato das relações estarem baseadas em laços pessoais, muitas vezes assumidos informalmente, nem sempre documentados, mas firmemente assegurados por laços
de confiança pessoal. Neste sentido, se a discrepância das informações constituiu um obstáculo para a pesquisa, por outro lado permitiram compreender os laços sociais que efetivamente vinculavam as instituições.
Através do convênio MOVA-PROEAJA pudemos deduzir que a apropriação da esfera pública pela esfera pública não-estatal, leia-se privada, pode ser vislumbrada como dado conclusivo, uma vez que a ONG PROEAJA é parceira tanto do poder público tanto de empresas privadas e seus recursos orçamentários são provenientes de seus diversos parceiros e suas fontes orçamentárias são somadas e alocadas juntamente para serem distribuídos para a realização de suas ações pedagógicas e administrativas.
Dessa forma, podemos constatar a persistência da máxima de que no Brasil, durante tempos,
[...] o município foi considerado o território onde se frustravam ou se pervertiam os projetos democráticos, o espaço da dura realidade do poder oligárquico, do patrimonialismo e das relações de clientela, enraizados na desigualdade da propriedade e das oportunidades econômicas (ALMEIDA; CARNEIRO, 2003, p.129) é reafirmada.
A apropriação privada do patrimônio público, infelizmente, não é novidade, mas uma marca de nossas instituições políticas. O Estado, as políticas públicas e o quadro administrativo foram amoldados a interesses particulares, e nesse sentido, os laços coronelistas e clientelistas ainda não foram rompidos decisivamente por nenhuma reforma do aparelho público.
Isto posto, sentimo-nos obrigados a refletir sobre a constituição dos assuntos da agenda política supostamente desenhada com o intuito de diminuir as mazelas e as degenerescências sociais, mas também esquematizada para continuar atendendo ao modelo patrimonialista de apropriação da esfera pública pela privada, assim:
“[...] comportamentos fortemente arraigados na cultura política de uma determinada sociedade podem ser um sério fator limitador à concretização dos comportamentos e princípios democráticos perseguidos, mesmo que se obtenha sucesso na implementação de instituições consonantes com aquelas finalidades” (ARRETCHE, 1996, p.49).
A orientação de que a educação é constitucionalmente um direito assegurado a todos os cidadãos não logrou a efetivação de educação para todos os brasileiros,
até porque cidadãos é um eufemismo diante a formação de nossa sociedade, na qual a educação plena sempre foi um privilégio para uma elite. A bem da verdade, a educação para todos passa a ser vislumbrada como objetivo no governo Vargas, nos tempos de Capanema, vinculada diretamente à esfera do trabalho, do chão de fábrica. Educar significava, grosso modo, ampliar a produção.
Um célere levantamento da política educacional no tocante a educação de jovens e adultos nos permitiu evidenciar que nem o aspecto legal constitucional foi completamente atendido, uma vez que a educação básica atendeu somente a universalização de uma etapa de ensino, o fundamental, e mesmo assim precariamente.
Claro que não podemos deixar de reconhecer a universalização como um avanço significativo em um país que, em tempos de globalização, ainda não havia conseguido promover a educação básica para todos. Porém o avanço deu-se somente em termos quantitativos e estatísticos. Um novo problema se desdobrou em outros mais graves, pois a universalização do ensino não garantiu a permanência, limitando-se a uma política de acesso que contribuiu para o mascaramento da conjuntura, elevando os dados estatísticos e contornando internacionalmente a situação desastrosa na qual o país estava mergulhado.
Podemos concluir, a partir de sua trajetória histórica, que a política desenvolvida para a erradicação do analfabetismo no Brasil é um processo inconcluso, portanto, ainda está em construção.
Esse é ponto central de nosso trabalho avaliar a política educacional buscando entender suas orientações e correlações, seus avanços e retrocessos. A política educacional, especificamente, a política implementada na promoção da educação de jovens e adultos, atende eficazmente os princípios escritos na Constituição e na LDBEN 9394/96?
A educação de jovens e adultos a partir da Lei Saraiva sempre esteve presente nos discursos e na agenda educacional, mas por que? O analfabetismo entendido como um problema estrutural decorrente da estrutura econômica, cultural, social foi abordado durante o longo dos anos enquanto uma patologia social atrelada ao atraso no desenvolvimento do país, os adultos analfabetos representavam o resquício de uma sociedade arcaica e subdesenvolvida, dessa forma, contrariando o grau de desenvolvimento econômico do país, uma vez que nações com o mesmo desenvolvimento econômico já haviam resolvido essa questão há muito tempo.
No Brasil, ainda hoje, o analfabetismo é presente e não retrata somente uma população com faixa etária avançada, mas marca também a vida de muitos jovens, a educação de adultos acaba sendo um refugo ao atendimento de “adolescentes problemas”, os quais a escola formal deixa de atender repassando sua demanda a EJA. Fato esse que prejudica a formação de identidade para essa modalidade de ensino, mas também corrobora diretamente para a precarização do ensino, na medida que a escola deixa de cumprir sua função especifica que é ensinar e passa a “supletivizar” o ensino.
Por isso mais importante que a explicação da legislação é entendê-la enquanto campo de luta política, segundo Dallari (1986) “a eficácia das normas constitucionais dependem de dois fatores: os políticos e os jurídicos”. Hoje, “o problema fundamental em relação aos direitos do homem não é tanto o de justificá- los, mas o de protegê-los” Bobbio (1992).
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