As diversas pesquisas que envolvem o entendimento da NdC por professores, tanto em formação quanto em exercício, não só no Brasil como em outros países, têm apontado essencialmente a necessidade de serem promovidas intervenções para aprimorar suas concepções sobre a organização e a construção do conhecimento cientíico. Segundo Acevedo Díaz (2008), mesmo que os professores construam uma compreensão adequada sobre a NdC, existem fatores que provavelmente diicultam ou impedem uma transposição para suas práticas, tais como inexperiência docente, falta de coniança em si mesmo diante do novo, ausência de materiais curriculares
adequados, disponibilidade de tempo, pressão para cumprir o conteúdo planejado, entre outros. Daí a necessidade da continuidade de pesquisas que investiguem tal questão.
Lederman (1992), em sua revisão sobre pesquisas que abordam concepções da natureza da ciência por parte de alunos e professores de ciências, aponta quatro linhas de pesquisa para o tema:
• avaliação das concepções dos estudantes sobre a NdC;
• desenvolvimento, uso e avaliação do currículo planejado para melhorar as concepções dos estudantes sobre a NdC;
• avaliação e tentativas para melhorar as concepções dos professores sobre a NdC;
• identiicação das relações entre concepções dos professores, práticas de sala de aula e concepções dos estudantes.
A terceira linha de pesquisa elencada por Lederman (1992) está estreitamente relacionada ao presente trabalho, que realizou uma intervenção com professores em formação.
Em um artigo mais recente, Gil-Pérez et al. (2001) apresentaram um estudo evidenciando “visões deformadas” dos professores sobre o trabalho da ciência, além de discutirem que eles, tanto no ensino básico quanto no universitário, acabam por transmitir um conhecimento pronto sem oferecer oportunidade aos estudantes para reletir e construir suas ideias. Em um extenso trabalho fundamentado, os autores mostraram sete visões identiicadas pelo grupo de professores investigado por eles. Para a presente pesquisa, que trata de uma intervenção com futuros professores, essa análise torna-se relevante.
A importância do entendimento sobre essas visões deformadas pode aprimorar o trabalho docente rumo a uma forma mais “aceitável” ou “adequada “ de se com- preender a construção do trabalho cientíico, não caracterizando aqui que exista uma única forma de entendimento, como também tendo compreensão dos diferentes fa- tores que inluenciam essa construção. As visões identiicadas por Gil-Pérez et al. (2001, 129-133) são:
• visão empirico-indutivista e ateórica, caracterizada por destacar o papel neutro da observação e da experimentação no processo de construção do conhecimento cientíico, não considerando a função das hipóteses nesse processo;
• visão rígida, como sendo aquela que apresenta o método cientíico en- quanto um conjunto de etapas que devem ser seguidas rigorosamente, o que pode caracterizar o trabalho cientíico como certo e coniável;
• visão aproblemática e ahistórica, caracterizada pela transmissão dos co- nhecimentos sem considerar a forma e o contexto histórico no qual foram construídos, o que impede o entendimento sobre a trajetória que deu ori- gem aos referidos conhecimentos;
• visão exclusivamente analítica, que trata do caráter fragmentado do conhe- cimento, o que pode diicultar, por exemplo, o trabalho com um “problema geral”, oportunizando a interação com diferentes áreas do conhecimento para buscar uma possível resolução para o problema;
• visão acumulativa de crescimento linear, na qual o conhecimento cientíico é produto de uma construção linear e acumulativa, desconsiderando as possíveis reformulações de ideias e elaboração de novos modelos na ten- tativa de apresentar explicações para um evento;
• visão individualista e elitista da ciência, que, de acordo com Gil-Pérez et al. (2001), é uma das mais indicadas pelos professores, sendo caracterizada pela ideia de que o conhecimento cientíico é construído apenas por pes- soas geniais, que vivem isoladas. A referida visão desconsidera o caráter coletivo e cooperativo do trabalho cientíico;
• visão socialmente neutra da ciência, na qual as relações existentes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade são desconsideradas, o que pode reforçar a ideia de que os cientistas vivem isolados e não sofrem inluência da sociedade da qual, aliás, fazem parte.
Os autores ainda salientam que essas visões identiicadas não são indepen- dentes e que geram uma ideia ingênua, simplista, do trabalho cientíico.
Carvalho e Gil-Pérez (2011) abordam, na primeira parte de seu trabalho, impor- tantes pontos para formação e aprimoramento da ação docente. Entre eles, especi- icamente em relação à natureza da ciência, os autores alertam para a necessidade de o professor conhecer os problemas que deram origem à construção dos conheci- mentos cientíicos, justamente para: entender o processo envolvido nessa constru- ção; conhecer como os cientistas abordam os problemas e as características de sua atividade, pois esse conhecimento pode auxiliar o professor no preparo de atividades de laboratório, resolução de problemas e entendimento de como seus alunos cons- troem seus conhecimentos; e conhecer as complexas interações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, haja vista as inluências que os setores exercem entre si (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).
Praia e Cachapuz (1994), em seu estudo realizado em Portugal, indicam que as concepções do professores parecem ser dominadas por uma perspectiva empi- rista-indutivista do conhecimento cientíico, na qual a observação possui papel cen-
tral, dando signiicado à teoria e sendo a etapa principal do método cientíico. Além disso, eles apontam também para a perspectiva mais racionalista do conhecimento cientíico, na qual o referido conhecimento seria construído com base em teorias que orientam a observação (PRAIA; CACHAPUZ, 1994). Segundo os autores, as duas perspectivas apresentam relexos sobre o trabalho do professor. Nesse contexto no- vamente se destaca a importância do preparo na etapa de formação dos professores de ciências, promovendo ações para fundamentar e instruir acerca dos aspectos da natureza da ciência.
Estudos mais recentes trazem relatos sobre a elaboração de ações e atividades envolvendo professores (em formação e em exercício) para aprimoramento e melhor compreensão da NdC, entre eles o de Abd-El-Khalick (2005), cuja investigação ver- sou sobre a inluência de um curso de ilosoia da ciência sobre as visões da NdC nos professores em formação participantes, utilizando abordagem explícita e relexiva (que será discutida no próximo item), o de Abd-El-Khalick e Akerson (2009), no qual foram utilizadas estratégias metacognitivas como meio de intervenção com professo- res em formação, e o de Sevim e Pekbay (2012), cujo principal objetivo foi investigar a inluência de atividades com abordagem explícita e relexiva sobre as concepções de professores em formação a respeito da NdC, por meio de intervenção em uma disciplina, estudo que apresentou algumas semelhanças com os objetivos propostos neste trabalho. Tanto esses estudos quanto o panorama apresentado neste item, que relaciona a NdC e os professores de ciências, contribuíram para importantes relexões que fundamentaram o planejamento da intervenção proposta nesta pesquisa.