Oppsamling og rensing av sigevann

A temática do reconhecimento de adquiridos experienciais é referida apenas na V Conferência, não sendo mencionada nos documentos das anteriores Conferências. As primeiras práticas de reconhecimento de adquiridos experienciais surgiram entre 1950 e 1970 filiavam-se “numa tradição educativa humanista e personalista” (Canário, 2006a, p.42), com finalidades orientadas para a valorização da pessoa. Estas primeiras práticas foram circunscritas geograficamente aos EUA e ao Québec e destinavam-se a grupos muito específicos da população, o que não lhes permitiu nem uma grande visibilidade social nem a sua posterior disseminação. Nos anos 90, no quadro da aprendizagem ao longo da vida, estas práticas passam a ser contempladas nos documentos de política educativa da União Europeia e atingem uma grande notoriedade social. Na V Conferência da UNESCO, surge a proposta de elaboração de mecanismos coerentes para reconhecer os adquiridos, resultantes de aprendizagens realizadas em diferentes contextos. A análise do discurso permite-nos perceber que o processo de reconhecimento de adquiridos experienciais é associado, em simultâneo, à progressão de estudos no ensino formal; por parte dos adultos, e às questões do acesso ao emprego e à formação de carácter profissionalizante. As propostas sobre o reconhecimento de adquiridos são muito vagas e surgem diluídas entre muitas outras, no documento da Agenda para o Futuro (1997b). De qualquer modo, os fundamentos deste tipo de medidas surgem no seguimento das orientações políticas da União Europeia.

No Livro Branco da Educação e Formação (Comissão Europeia, 1995) propõem-se os dispositivos de reconhecimento, validação e certificação de competências e a carteira pessoal de competências, para resolver o problema dos jovens que saem do sistema educativo sem diploma escolar e sem qualificação profissional. O reconhecimento de competências é centrado nas questões do emprego “a finalidade é a de permitir, por exemplo, a uma pessoa sem diploma que se apresente perante o empregador justificando competências acreditadas” (Comissão Europeia, 1995, p.23). Fala-se na importância de desenvolver dispositivos que contribuam para facilitar a mobilidade de pessoas entre os vários países da União Europeia e para reconhecer competências adquiridas por vias não formais e informais, junto de empregadores e de responsáveis dos estabelecimentos de educação e formação. Através dos documentos em análise, percebe-se que, no plano das intenções políticas, há uma aposta no reconhecimento e validação de adquiridos experienciais; mas conforme realça Rui Canário (2006a, p.35), “este fenómeno é, contudo, marcado por um paradoxo que reside no facto de uma inspiração humanista estar associada a políticas e práticas de formação que contrariam essa inspiração

fundadora”, porque estão centradas na gestão dos recursos humanos e no desenvolvimento económico.

O discurso, quer da V Conferência, quer do Livro Branco da Educação e Formação, sobre o reconhecimento de competências tem por base uma lógica instrumental, orientada para a aquisição e acesso a diplomas escolares e/ou profissionais, no sentido de se promover a mobilidade e a empregabilidade, o que justifica também a ênfase dada aos jovens. O reconhecimento de adquiridos não é associado, de acordo com a sua inspiração inicial, a um processo de auto-reconhecimento, auto-formação e de emancipação, antes é entendido como uma estratégia que permite um reposicionamento do indivíduo na sociedade, nomeadamente, no mercado de trabalho. Este novo entendimento das práticas de reconhecimento de adquiridos reflecte a mudança de perspectiva educativa, na passagem do movimento de educação permanente para o movimento da aprendizagem ao longo da vida. No ponto de vista de Rui Canário (2006a) “à ideia da construção da pessoa, no quadro de uma `cidade educativa´, contrapõe-se uma orientação educativa funcionalmente subordinada à produção de indivíduos definidos pelas suas capacidades de produtividade, de competição e de consumo” (p.43).

O discurso sobre a responsabilização individual está presente e é passível de ser levado ao extremo nas políticas e práticas de reconhecimento de adquiridos. No relatório da V Conferência da UNESCO e no livro Branco da Educação e Formação, o reconhecimento de competências é uma estratégia que permite orientar os indivíduos para a responsabilização acerca das suas competências, dos seus conhecimentos, saberes e capacidades. Ou seja, “o dispositivo [de reconhecimento de adquiridos] surge como um meio de responsabilização pela sua própria formação” (Sue, 1999, p.100). Pode dizer-se que o reconhecimento de competências surge no discurso político associado a uma estratégia para concretizar a orientação mais ampla que consiste na responsabilização do indivíduo pelo seu processo formativo e pela gestão da sua empregabilidade, ao longo da vida. No discurso sobre a responsabilização, “o indivíduo, reenviado sistematicamente a si próprio para se tornar um empreendedor, é condenado a saber vender-se, tornando-se gestor das suas qualificações e competências” (Liétard, 1997, p.65). O processo de reconhecimento de competências ao incidir no balanço sobre o percurso formativo, permite ao indivíduo posicionar-se face aos referenciais e “gerir” as suas competências. A instrumentalização das práticas de reconhecimento de adquiridos experienciais ao serviço da gestão de recursos humanos e orientadas para a lógica da competitividade económica, gera, desde logo, um conjunto de perversões e tensões num sistema fortemente inspirado, em termos teóricos e metodológicos, no humanismo. É caso para dizer que:

“estamos prisioneiros do discurso dominante em matéria de competências, o que contribui para que uma parte crescente da população activa se encontre em posição de permanente justificação, e não nos apercebemos que a necessidade de exibir a prova se impõe actualmente às pessoas cujas pretensões à validação não são à primeira vista reconhecidas” (Roelens, 1997,

p.51).

Deste modo, o processo de reconhecimento e validação de competências ao ser orientado, essencialmente, para as questões do emprego e da certificação, pode constituir “as premissas de um novo modo de gestão social ao serviço das leis implacáveis da economia de mercado” (Liétard, 1997, p.74). É neste sentido que os dispositivos de reconhecimento de competências se inscrevem “num jogo de influências e de relação de forças nem sempre favoráveis ao indivíduo que adere ao processo” (Liétard, 1997, p.69), o que evidencia uma notória perversão da lógica inicialmente associada a estes dispositivos, em que imperava o humanismo, o respeito e a valorização da pessoa. Os métodos que se propõem, para as práticas, são inovadores e baseiam-se na tradição crítica do modelo escolar e na valorização do percurso de vida das pessoas, mas, por outro lado, as finalidades orientam-se para a adaptação dos indivíduos às exigências do mercado de trabalho e da economia. Esta “contradição entre métodos e finalidades constitui o cerne da ambiguidade que define a situação paradoxal em que estão mergulhados os educadores e formadores de adultos” (Canário, 2006a, p.45). Porém, como a sua acção não é totalmente determinada, podem recorrer à sua, reduzida, margem de manobra para tornar a lógica emancipatória preponderante. Nesta investigação, considera-se que os elementos das equipas dos CRVCC em estudo têm um papel determinante na orientação das práticas de reconhecimento de adquiridos experienciais e é nesse sentido que se procura perceber como através da sua margem de manobra, conseguem gerir o paradoxo anteriormente mencionado e as tensões daí resultantes.