De acordo com a pesquisa realizada em 2010, pela Fundação Vitor Civita, os coordenadores especializados não estão sendo formados nos cursos de graduação e de especialização, uma questão que exige reformulação no país, em relação à estrutura e aos conteúdos dos cursos de formação.
Segundo esta pesquisa, feita nas cinco regiões do Brasil, os coordenadores pedagógicos têm como graduação (a 1ª ou a 2ª) predominantemente o curso de Pedagogia, como apresentado no Gráfico 1, ainda que alguns profissionais desta área possuem graduação em outros cursos, como veremos na pesquisa do município de Santo André. O que é relevante nessa trajetória é apontar a formação inicial, como um dos momentos formativos do coordenador pedagógico, mesmo que, como veremos a seguir, distante do quadro desejado para formação.
Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional
Fonte: http://www.fvc.org.br/pdf/coordenador-apresentacao.pdf
Segundo a pesquisa, parte dos coordenadores afirmam que a formação inicial serviu para apontar um direcionamento, “aprender a aprender”, mas não trouxe conhecimentos suficiente para a função. Destacam que são bons os cursos, mas não aproximam conteúdos da realidade da escola.
Os cursos de formação para o Magistério, segundo Tardif (2002), apresenta como um dos problemas centrais a fragmentação de três importantes polos de conhecimento: a pesquisa, a formação e a prática. O autor denomina aplicacionista
o modelo universitário de formação, ou seja, os alunos assistem as aulas baseadas nas disciplinas, vão estagiar para tentar aplicar os conhecimentos adquiridos e, em seguida, ao se formar, vão para prática, aprender seu ofício sozinho, sem realizar relação com os conteúdos aprendidos na graduação.
Tardif apresenta duas dificuldades desse modelo. A primeira relaciona-se ao fato de ser idealizado segundo a fragmentação das disciplinas e distanciar-se da realidade do trabalho profissional. Neste caso, as disciplinas não possuem relação entre elas, possuem curta duração, com pouco impacto nos alunos, como o caso da Didática, Filosofia e Psicologia, por exemplo. Além disso, segundo o autor, o ato de conhecer fazendo não existe, ou seja, são dissociados o conhecer e o fazer. Explica:
Do ponto de vista epistemológico, esse modelo dominante do conhecimento baseia-se na relação sujeito/objeto. Ele parte do princípio de que um sujeito dotado de um equipamento mental – por exemplo, estruturas cognitivas, representações, mecanismos de processamento da informação etc. – se posiciona, de um certo modo, diante do objeto do qual ele extrai e filtra certas informações a partir das quais ele emite proposições mais ou menos válidas sobre o objeto. Essas proposições podem ser asserções empíricas sobre o objeto ou ainda proposições de ação concebidas a partir do saber empírico disponível. [...] (2002, p. 272).
O modelo vigente descaracteriza a ação do professor, que, dentro de uma sala de aula, não dialoga com o conhecimento produzido em formação, já que o que aprende é uma representação falsa dos saberes de sua prática.
Como segunda dificuldade, os autores destacam o fato de não considerarem os conhecimentos prévios dos alunos, suas crenças a respeito do ensino, limitando a receber informações e não conseguindo interagir com suas representações a respeito do conteúdo. A formação inicial, neste aspecto, tem um impacto pequeno sobre o que pensam os alunos, pois a metodologia utilizada pouco desestabiliza o que sabemsobre os conteúdos discutidos.
Garcia (1999), quando trata da educação inicial, destaca que todo curso de formação precisa estabelecer metas que se pretende alcançar e no caso dos programas de formação de professores considera que o objetivo seja ensinar a “competência de classe ou conhecimento do ofício” (MCNAMARA; DESFORGES, 1979 apud GARCIA, 1999), de forma que os professores se tornem sujeitos peritos na tarefa de ensinar.
Garcia, ao se referir a Edmunson (1990), afirma que os cursos iniciais devem contribuir para que os professores compreendam sua responsabilidade no desenvolvimento da escola e obtenham atitudes reflexivas sobre o ensino, para que os alunos, consequentemente, sejam bons cidadãos.
Os modelos de formação encontrados atualmente não privilegiam conhecimentos que os professores em formação necessitam, como sugere Barnes:
[...] os conhecimentos que os professores em formação tem de adquirir deve provir sobre tudo da análise de experiência da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observação de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores (1991 apud GARCIA, 1999, p. 84).
Os processos formativos devem prever conhecimentos específicos aos alunos, como sugere Reynolds (1992 apud GARCIA, 1999): conhecimentos pedagógicos, conhecimento do conteúdo, conhecimentos didático do conteúdo e conhecimento do contexto. Explico a seguir cada um sob ponto de vista do autor.
a) Conhecimento psicopedagógico
O autor destaca que este conhecimento refere-se aos saberes relativos à aprendizagem dos alunos, tempo, gestão de classe, trabalho em pares, teorias do desenvolvimento humano etc.
b) Conhecimento do conteúdo
Os professores devem construir saberes das matérias que lecionam. É preciso conhecer os conteúdos a serem ensinados para escolher estratégias sobre como e o que ensinar. A falta desse conhecimento pode afetar o nível de aprofundamento de discurso dos alunos.
c) Conhecimento didático do conteúdo
É essencial que o professor, além de saber sobre os conteúdos das áreas do conhecimento que leciona, sobre o conhecimento pedagógico e os processos de aprendizagem, também adquira conhecimentos de como ensinar os conteúdos. Os
professores devem criar elos entre o significado dos conteúdos e sua construção de significado para os alunos. E isso envolve diferentes estratégias de ensino, bem como a valorização do conhecimento prévio dos alunos, suas crenças sobre a disciplina, métodos de avaliação, utilização de materiais e recursos e toda adaptação necessária para que os alunos aprendam sobre o assunto.
d) O conhecimento do contexto
Os alunos precisam ter saberes relativos ao contexto que se ensina, para quem e onde. Ser professor exige saberes para adaptar o ensino às condições particulares tanto da escola como do grupo de alunos. Esse conhecimento só é adquirido em contato com os alunos, com as demandas reais na educação.
Acompanhando esses quatro componentes, Garcia (1999) destaca a importância dos alunos serem preparados para a diversidade cultural que encontrará em suas salas de aula, quando professores. Está implícito no currículo oculto da formação inicial a atenção aos saberes relativos ao contexto social, político e cultural da escola. Destaca: “[...] enfatiza estimular nos professores atitudes de abertura, reflexão, tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais: de gênero, raça, classe, social, ideologia etc.” (p. 91-92). É imprescindível a inclusão de conteúdos voltados para a diversidade cultural nos conteúdos e metodologias de ensino.
Para que esses saberes possam dialogar no processo de formação inicial, é preciso reconstrução do papel que a prática precisa desempenhar nos cursos de graduação. Garcia, parafraseando Feiman e Buchmann (1998), traz duas lacunas encontradas nesses modelos formativos, a primeira voltada à desconexão entre teoria nos discursos acadêmicos com a prática da escola e a segunda com o fato de as classes não serem laboratórios, os alunos não são questionados a refletir sobre situações de prática de sala de aula.
Segundo o autor, para que a graduação contribua de fato com o aluno, é necessária uma reformulação curricular, garantindo as competências tratadas acima, um foco específico nos conhecimentos procedimentais, a reflexão da ação e que apresente como objeto de conhecimento os resultados recentes das investigações sobre o aprender a ensinar.
Se para o professor que acaba de se formar há uma distância entre o que aprende na graduação com sua prática, para o coordenador desempenhar sua função há um abismo entre sua formação inicial das suas ações rotineiras.
Segundo o Guia do Formador elaborado pelo MEC para o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (2001), a formação inicial não prevê em seu currículo competências para esse gestor, que depende da formação continuada para qualificar suas ações:
O desenvolvimento de competências de formador de professores e de uma cultura profissional própria depende de um processo de formação continuada dos educadores, que passam a assumir essa função. Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever de preparar-se para desempenhá-las. Como em geral não contamos no país com cursos de formação inicial de formadores, as competências de formador, na maior parte dos casos, serão desenvolvidas em serviço, ou seja, como os profissionais no exercício da função (2001, p. 37).
Ao analisar as cursos de graduação, Gatti (2009) conclui que as disciplinas que se relacionam à categoria “Conhecimentos relativos à formação profissional específica”, que incluem as disciplinas de metodologias e didática, trazem em suas ementas predominância de aspectos teóricos, contemplando pouco as práticas educacionais. Nessas ementas há frases genéricas, determinando de forma incipiente como e o que ensinar, sendo insuficiente para a aprendizagem do aluno.
Essa categoria das disciplinas das didáticas específicas e práticas de ensino destacadas pela autora como as metodologias de língua portuguesa, alfabetização, matemática, história, geografia, ciências e arte representam 20,7% do conjunto de disciplinas do curso, e apenas 7,5% delas são voltadas ao Ensino Fundamental I. Conclui Gatti (2009) que os dados mostram que os conteúdos específicos das áreas do conhecimento, que representam a prática de sala de aula, não são objeto dos cursos de formação inicial do professor.
As disciplinas voltadas à Gestão escolar inclusas na categoria “Conhecimento relativos as sistemas educacionais” representam apenas 4,9%, e as voltadas para o chamado pela autora de “Ofício Docente”, que inclui a formação de professores, apenas 0,6%, como mostra o quadro retirado de sua pesquisa a seguir.
Tabela 1 – Disciplinas e carga horária
Fonte: GATTI; NUNES, 2009, p.25
Como observado no quadro, a formação sobre os aspectos relacionados à gestão, formação de professores e as metodologias necessárias aos coordenadores pedagógicos não aparecem em destaque nos cursos de Pedagogia, representando uma porcentagem pequena na formação inicial. Além disso, mesmo o conjunto de disciplinas gerais também mostram fragilidade nos cursos no Brasil, como apresenta Gatti (2009).
A autora destaca que o currículo sugerido pelos cursos de Pedagogia apresenta disciplinas fragmentadas e um desequilíbrio na relação teoria e prática,
privilegiando os aspectos teóricos, de fundamentos. Esse estudo também apontou uma formação de caráter abstrato distante do contexto que o professor irá atuar: a escola.
Libâneo, em sua pesquisa, admite que a forma em que o currículo dos cursos da Pedagogia estão organizados não apresenta elementos suficientes para formar o professor, o gestor e o pesquisador. Também afirma que o sistema de ensino necessita considerar o quanto o curso de Pedagogia pode estar comprometendo a formação dos professores e destaca algumas dificuldades:
[...] ementas genéricas, retóricas da Didática e das metodologias específicas, mantendo ainda forte apoio no caráter instrumental; desarticulação entre conteúdos e metodologias; falta do conteúdo das disciplinas específicas a serem ensinadas nas escolas; pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da educação” às metodologias de ensino;
grades curriculares e ementas que não mostram, no geral, unidade; integridade do projeto pedagógico (embora este aspecto possa ser mais bem observado in loco). Enfim, é bastante plausível concluir que a Didática e as metodologias específicas, nessas condições apontadas, estejam sendo muito pouco relevantes para a atuação profissional dos professores (2010, p. 580).
Aponta também que as nomenclaturas e concepções baseiam-se ainda nas regulamentações de 1939, 1962 e 1969, apresentando limitações similares, inclusive a “dubiedade em relação à finalidade do curso (formação de professores? de gestores? de pesquisadores?)” (2010, p. 579).
Com todos os problemas apontados pelo autor e falta de uma intenção bem definida do curso de Pedagogia, é possível observar que o coordenador pedagógico recebe poucas contribuições na sua formação inicial para cumprir sua principal função na unidade escolar: a formação de professores, necessitando de outros momentos formativos ao longo de sua atuação profissional.