Oppfølging

Ganhando destaque em meados da década de 1980, Shulman é um autor que pode ser considerado um marco para os estudos sobre a profissionalidade docente. Um grande avanço para as pesquisas vigentes na época, iniciado pelo autor, consistiu na diferenciação entre o Conhecimento Específico do Conteúdo e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo para o ensino. Desde então, seus escritos vêm contribuindo significativamente com a esfera educativa e na docência, especialmente no que se atina ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo que professores devem dominar.

Para Shulman (1986), o conhecimento docente se constitui por tudo aquilo que os professores devem saber, compreender e mobilizar para transformar os conteúdos pelos quais são responsáveis em conhecimentos ensináveis aos alunos, sem desconsiderar a perspectiva situada de sua atuação e, ainda, de que a docência é eminentemente coletiva e, portanto, se difere dos trabalhos cuja atuação é individual.

Fortalecendo essa área de investigação e atuação, o autor descreve um conjunto de conhecimentos que envolvem determinadas qualidades, saberes, compreensões, capacidades, destrezas e habilidades específicas para o ensino. Neste sentido, tais domínios para o ensino, em conjunto, passaram a ser denominados por Base de Conhecimento para a docência (SHULMAN, 1987).

Dentre diversas contingências, a atuação dos professores nas escolas está estreitamente ligada à Base de Conhecimento docente. Em linhas gerais, a preocupação com tais conhecimentos, em sua origem, se concentrava em melhorar o reconhecimento e o próprio status concedido ao ensino, tornando a profissão docente uma carreira mais gratificante e contribuindo com a melhoria da qualidade do ensino nas escolas (SHULMAN, 1987).

Em conformidade, Shulman (1987, 2005) elaborou uma categorização para a Base de Conhecimento docente a partir de sete domínios, os quais, segundo o autor, podem ser ampliados devido à complexidade do trabalho docente. Vejamos, nas palavras do autor, quais são as dimensões dos conhecimentos por ele definidas:

Conocimiento del contenido; Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional; Conocimiento de los alumnos y de sus características; Conocimiento de los contextos educativos , que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos (p. 11, grifos do autor).

Marcelo-García (1998) assinala que na literatura sobre conhecimentos para a docência, também há determinadas correntes que não legitimam a diferenciação entre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e o Conhecimento Específico do Conteúdo porque partem do pressuposto de que somente se sabe aquilo que se pode ensinar ou comunicar.

Dentre algumas pesquisas dessas correntes, podemos citar McEwan e Bull (1991), por exemplo, uma vez que dizem estar "[...] preocupados porque essa distinção entre conhecimento de conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo introduz uma complicação desnecessária e insustentável no quadro do trabalho conceptual em que se fundamenta a pesquisa" (p. 318).

Acreditamos que o domínio de conteúdo específico seja essencial para que os professores possam exercer sua profissão de maneira qualificada ao longo das aulas. Todavia, o Conhecimento Pedagógico Geral e o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo são igualmente relevantes, pois auxiliam na compreensão e reconhecimento das singularidades de cada ser humano no processo de ensino e aprendizagem. Sobretudo, por sabermos que o processo de ensino não é linear, também não podemos reduzi-lo à transferência de informações.

Em seus estudos, Shulman (1986, 1987, 2005) constrói a noção de um corpo especializado de conhecimentos que somente professores possuem devido à natureza de sua formação e atuação. O autor oferece relevo a uma categoria de conhecimentos profissionais que distingue os professores das demais pessoas que, porventura, possam até saber muito bem um determinado assunto, porém, não tiveram a possibilidade de aprender a desenvolver, mobilizar e operacionalizar os conhecimentos inerentes ao ensino desse conteúdo.

No que se refere à Educação Física, por exemplo, um ex-atleta pode saber muito bem sobre as diferentes formas de posicionamento em quadra de uma modalidade qualquer, pode saber todas as regras da modalidade e o "como jogá-la". Todavia, supondo que este ex-jogador venha a dar aulas, sem ter realizado um curso de Formação específico torna-se altamente complexa a mobilização desses e de outros Conhecimentos Específicos articulados aos Conhecimentos Pedagógicos Gerais e da própria modalidade, de modo a propiciar um adequado e contextualizado processo de aprendizagem a alguém que nunca viu ou que teve experiências negativas e frustrantes com esta prática esportiva, por exemplo.

Por conseguinte, como não existem receitas ou formas mais eficazes de "como ensinar", os professores devem aprender a desenvolver um verdadeiro arsenal de meios alternativos de representações, analogias, concepções, exemplos, estratégias de ensino, os quais se constroem desde sua Formação Inicial e continuam sendo ampliados em função das reflexões estabelecidas sobre sua prática, da partilha de saberes com seus pares, das leituras, pesquisas e estudos realizados ao longo da carreira.

Estas ações se tornam ainda mais necessárias ao considerarmos que os alunos não são passivos, tal como "lousas em branco", "caixas vazias" ou "tábulas rasas" prontas para serem preenchidas com conteúdos: por outro lado, os alunos possuem histórias de vida diferentes entre si, apresentam distintas experiências, leituras e compreensões acerca da comunidade escolar e sobre o mundo. Portanto, necessitam de diferentes formas de mediação para que melhor apropriem-se dos conhecimentos correspondentes a cada componente curricular na escola.

Com efeito, considerando as especificidades de cada componente curricular e a função política/pedagógico/educativa da instituição escolar, concebemos que apenas o conhecimento de conteúdo específico seja insuficiente para realizarmos ações com vistas a propiciar o máximo/qualificado desenvolvimento humano aos alunos e, assim, possibilitar- lhes a leitura crítica do mundo e a superação/transformação das desigualdades sociais existentes em sua realidade.

E é exatamente nesse sentido que, para a docência, a mobilização e operacionalização do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, aliada às demais dimensões da Base de Conhecimento, podem facilitar e potencializar o processo de aprendizagem dos alunos, considerando que cabe à escola realizar sistematizada e pedagogicamente o processo de ensino dos conteúdos.

O processo de desenvolvimento da Base de Conhecimento – que começa nos cursos de Formação Inicial – se configura como delicado e complexo justamente por se tratar

de um processo e, ainda mais se, por exemplo, concebermos os seres humanos ali presentes como frutos de múltiplas relações, as quais, nesse sentido, também não podem ser desconsideradas pelo processo de Formação.

Cole e Knowles (1993) afirmam que, aparentemente, a Formação Inicial de professores "[...] exerce influência importante, mas secundária sobre o pensamento e a prática dos professores, sendo esta última muito influenciada pela vida, a escola e as experiências anteriores ao ingresso em um programa de formação de professores" (p. 08).

Entretanto, devemos ter cautela com o pragmatismo e o fatalismo que alguns discursos e representações podem nos trazer, fazendo com que nos imobilizemos diante da realidade social e histórica que nós próprios, seres humanos, construímos. Assim como nossos caminhos formativos são possibilidades e não determinismos, sublinhamos que podemos nos caracterizar como seres condicionados, mas não determinados (FREIRE, 1995).

É neste sentido que acreditamos em uma Formação qualificada para todo e qualquer ser humano que opte estar na carreira docente, para todo e qualquer ser humano que esteja em uma instituição escolar. Ter frequentado uma escola cujas aulas foram repressoras e descompromissadas com a realidade ao qual se inseriam, por exemplo, não significa que, ao ingressar em um curso de Formação de Professores, o respectivo aluno não conseguirá aprender e desenvolver os diferentes domínios de conhecimento necessários para ministrar aulas realmente compromissadas e qualificadas no ambiente escolar.

Shulman (1986, 1987, 2005) afirma que é importante as comunidades escolares e as pesquisas relacionadas aos conhecimentos docentes se preocuparem em como os professores ensinam e sobre o que dominam/sabem do conteúdo curricular pelo qual são responsáveis. Marcelo-García (1998), por exemplo, declara que tem sido positivo enfatizar o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo nas pesquisas

[...] não só pelas oportunidades que oferece para esclarecer processo de aprender a ensinar, mas também porque, uma vez estabelecida sua importância para a formação dos professores, esse conhecimento se converte em critério apropriado para avaliar a qualidade das experiências oferecidas aos professores em formação para adquirir referido conhecimento (p. 05).

Consideramos que na docência, o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo articulado às demais dimensões da Base de Conhecimento, tais como, o Conhecimento Pedagógico Geral e o Conhecimento Específico do Conteúdo se constituem como

fundamentais para o desenvolvimento qualificado dos processos de ensino e de aprendizagem na Educação Física Escolar.

Não obstante, sendo específicos para cada comunidade, os indicadores de processos podem nos ajudar a visualizar e compreender aspectos relacionados ao desenvolvimento profissional na docência em contextos situados e, ainda, na operacionalização da Base de Conhecimento docente para um ensino de qualidade, em nosso caso, especificamente para o ensino da Educação Física nas 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental em uma escola do interior paulista.

Sobretudo, considerando o contexto de trabalho docente, as especificidades da área e o domínio docente sobre os Conhecimentos Pedagógico e Específico dos Conteúdos, os indicadores de processos também podem nos auxiliar a identificar algumas das características bem-sucedidas da atuação de um professor de Educação Física Escolar, possibilitando-nos melhor compreender, a partir de suas manifestações, como se estruturou e/ou se estrutura seu desenvolvimento profissional na docência. Para tanto, no próximo capítulo nos aprofundaremos nas reflexões acerca Educação Física Escolar.