Oppdragsgivers påvirkning på byggearbeidene

No decorrer deste trabalho de pesquisa, tenho orientado o estudo no sentido de abordar e integrar elementos que localizem a reflexão num conjunto de contextos que envolvem o trabalho docente e que estão, dialeticamente, entrelaçados. Sobretudo, tenho buscado situar as dimensões que envolvem e são envolvidas pelo sujeito-autor da prática docente e sobre o qual incide a análise dos processos formativo-reflexivos: o professor. Assim sendo, é importante reafirmar que este afeta e é afetado pelos desafios que fazem parte da profissão docente, pelas necessidades e emergências da sociedade da informação, da aprendizagem e do conhecimento, pelas demandas dos sistemas político, econômico, social, cultural, pelo compromisso de materializar o currículo escolar, questões que se articulam ao seu desenvolvimento profissional.

Tendo em vista os desafios e a ação desse profissional, entendidos na esfera ética de compromisso com a educação de outros sujeitos, é que penso ser válida a preocupação com o papel e o lugar das práticas reflexivas e investigativas na formação. Nessa perspectiva, tendo a compreender que os conteúdos da reflexão emergem do movimento entre os contextos de trabalho do professor e suas interfaces. Tais conteúdos, na minha concepção, revelam-se na e pela experiência do professor, ao lidar com a complexidade e com as situações problemáticas do ensino que se tornam objetos a serem investigados.

Nesse universo, reflexão e investigação são compreendidas como processos interdependentes e complementares no desenvolvimento profissional. Assim, refletir sobre o trabalho docente, nas suas diferentes dimensões, implica observar a própria prática, diagnosticar problemáticas, desconstruir crenças e valores, entrar em conflito com a sua compreensão sobre o que realiza, rever sua base de experiências e conhecimento, analisar as conseqüências do ensino e suas conseqüências humanas. Essas dimensões não se constroem isoladamente, não são eventos e sim processos. Dessa forma, desenvolver a capacidade reflexiva demanda que esta seja materializada em “atitudes” de reflexão, destacando-se a necessidade de uma “atitude investigativa”. Essa atitude é construída no percurso de desenvolvimento, precisa ser provocada e mantida, envolve tempos e espaços que promovam a construção de novas compreensões, o que envolve também um processo de incorporação da teoria (objetivada e externa) na prática.

Nessa análise, é oportuna a visão de Cochran-Smith (2003), ao afirmar que uma atitude investigativa difere-se da noção de uma formação localizada em projetos, cursos, atividades, com tempos determinados. Para ela, essa atitude desenvolve-se quando professores e estudantes trabalham juntos, dentro de comunidades de investigação para gerar conhecimento local, visualizar e teorizar suas práticas, interpretar e interrogar as pesquisas de outros. A autora assevera que esse tipo de trabalho é social e político, envolve a problemática dos sistemas atuais de escolarização, os modos como o conhecimento é construído, avaliado e usado, bem como os papéis individuais e coletivos dos professores na provocação da transformação.

Ainda, na concepção da autora, durante um processo de formação-investigação aparecem as contradições, as diferenças entre os papéis que cada um desenvolve, tensões no grupo, desconstruções de idéias em que se acreditava e que sabia, colaborações, emergências de questões a serem compreendidas. Cochran-Smith (2003) ressalta que, num percurso dessa natureza, todos aprendem por “desaprendizagem”, numa dialética que se traduz na relação investigação-prática. Desse modo, não ocorre simplesmente uma aprendizagem pela experiência, nem somente um processo de aprendizagem teórica, pois o conhecimento de que os professores necessitam é gerado a partir do seu trabalho e de uma investigação intencional, ao mesmo tempo em que tratam o conhecimento e a teoria produzidos por outros como material gerador de interrogação e interpretação.

Conforme os posicionamentos anteriores, entendo que, nesse contexto, situa-se a potencialidade da pesquisa-ação como modalidade de desenvolvimento profissional. Dentre os enfoques desse tipo de pesquisa, são significativas as concepções de Elliott (1985), Carr e Kemmis (1988), Zeichner (1992, 1993), Zeichner e Noffke (2001), Zeichner e Diniz (2002), Kemmis e Wilkinson (2002), cujas produções apontam para a concretização de perspectivas investigativas no desenvolvimento profissional, nos enfoques prático, reflexivo, ético, colaborativo, político e crítico-social.

Tido como seguidor das idéias de Lawrence Stenhouse9, Elliott reconhece no professor um sujeito que investiga e produz conhecimentos sobre as situações vividas na sua prática docente, com o objetivo de produzir melhorias em si mesmo, na própria prática e nos

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Stenhouse coordenou e dirigiu o denominado “Humanities Curriculum Project”, na Inglaterra (1967-1972). O referido projeto respaldou a reforma na área do currículo e dos exames, com prioridade para os alunos de capacidade escolar média ou inferior nas matérias de humanidades, visando explorar os princípios que informam a relação entre ensino e pesquisa. Nesse contexto, os professores de humanidades teriam que desenvolver um currículo entendido como um conjunto de procedimentos hipotéticos a serem experimentados com base na reflexão das idéias educativas postas em ação. Acreditando que o currículo é o meio pelo qual se comprovam e se desenvolvem as idéias educativas, Stenhouse afirmava como fundamental o papel do professor na constituição da teoria, construindo-se a concepção de “professor como pesquisador” (PEREIRA, 1988).

grupos envolvidos. Assim sendo, a pesquisa-ação é uma atividade empreendida por grupos com o objetivo de modificar as situações sociais e a qualidade das ações que nelas se desenvolvem, a partir de valores humanos partilhados. Segundo Elliott, a investigação-ação não é um processo solitário de auto-avaliação, mas uma prática reflexiva de ênfase social. Quer dizer, o profissional leva para a prática os próprios valores através da sua ação e esta se reveste assim de um caráter ético, processo no qual não é possível separar a “reflexão sobre os meios” da “reflexão sobre os fins” que sustentam o ensino. Ainda, é importante assinalar que a pesquisa-ação é um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão-ação e cada espiral inclui o diagnóstico e esclarecimento da situação que se quer resolver, a formulação de estratégias para a ação, o desenvolvimento das estratégias e avaliação de sua eficiência, a ampliação da compreensão da situação resultante, a vivência dos passos vivenciados em novas situações práticas.

De acordo com Pereira (1998), para Elliott o objetivo da pesquisa-ação não é simplesmente resolver um problema prático, mas, pelo delineamento e enfrentamento do problema, compreender e melhorar a atividade educativa. Há uma preocupação explícita em mudar a situação e não somente interpretá-la, movimento pelo qual ocorre também a modificação dos agentes, num percurso sistemático de aprendizagem e ação, a qual se converte numa prática criticamente informada e comprometida. Para a autora, esse processo se concretiza pela auto-reflexão, que se faz durante a reflexão na ação e a reflexão sobre a

ação (SCHÖN), atitudes provocadas pela surpresa das incoerências percebidas entre ação e

situação, o que desafia as categorias habituais de problemas e soluções.

Já as contribuições de Carr e Kemmis (1988) e de Kemmis e Wilkinson (2002) enfatizam a dimensão participativa, emancipatória, social e colaborativa da pesquisa-ação. Salientam que um dos objetivos da pesquisa-ação é ajudar as pessoas a compreenderem e a explorarem os modos pelos quais suas práticas são moldadas e limitadas pelas estruturas sociais mais abrangentes, buscando-se a possibilidade de intervir e libertar-se dessas estruturas, as quais impõem limitações para uma vida justa, satisfatória, produtiva, não alienada. Se não for possível libertar-se das limitações, faz-se necessário que as pessoas busquem a melhor maneira de trabalhar dentro e ao redor das mesmas, minimizando-as. Em função disso, a pesquisa-ação necessita ser colaborativa; é realizada “com” outros, pois envolve a reconstrução das próprias interações sociais, por meio da reconstrução dos atos que as constituem. Articulada a essa dimensão crítica, os autores analisam a necessidade da “reflexão”, como processo necessário ao estudo da prática, já que a pesquisa-ação diz respeito a práticas reais e não abstratas.

A compreensão dos citados autores destaca a dimensão crítica que envolve a reflexão sobre a prática docente, entendendo-a em processos de pesquisa-ação. Os mesmos afirmam que se investiga para mudar a realidade e as mudanças nas práticas ocorrem por meio de uma espiral de ciclos de reflexão-ação crítica e auto-crítica, enquanto processo social deliberado e planejado. Esse processo serve para ajudar as pessoas a aprender e a teorizar mais acerca de suas práticas, de seu conhecimento sobre as mesmas, das estruturas sociais que as limitam e do meio social em que são expressas e percebidas, constituindo-se num aprendizado por meio do “fazer”.

O necessário vínculo da abordagem reflexiva com as condições sociais, políticas e econômicas também é enfatizado por Zeichner (1992), o qual afirma ser a educação e formação um projeto político. Advém daí a necessidade de auxiliar os professores a examinarem aspectos morais e éticos de sua prática e a tomarem decisões no ensino, tendo clareza quanto às conseqüências sociais e políticas dessas ações. Nesse caso, o trabalho pedagógico relaciona-se com o contexto em que se insere, com as condições sociais e políticas das relações de poder presentes nas definições curriculares, com as condições sociais de trabalho dos professores. Assim, essas relações precisam ser objeto de reflexão docente para que possam ser transformadas e se constituírem numa nova prática.

No entanto, fundamental é a idéia de que os processos reflexivos se ampliam, relacionando-se às questões de cunho político e social, a partir da reflexão sobre a prática do cotidiano, constituída por um conhecimento tácito, implícito, rotineiro. Nesse âmbito, o ensino reflexivo articula-se à pesquisa-ação, a qual, para Zeichner e seus colaboradores, é diferente das pesquisas acadêmicas, cujo conhecimento e controle estão fora do domínio do professor. Na proposta de Zeichner os professores são concebidos como pesquisadores de sua prática e como sujeitos de um processo de construção de conhecimento. Nesse enfoque, devem realizar pesquisa-ação para melhorar suas práticas e para o seu próprio desenvolvimento profissional, aspectos que vão resultar na transformação da escola. Assim, ao refletir sobre os temas do cotidiano docente, a compreensão do professor amplia-se pela possibilidade de confronto com outros conhecimentos, o que poderá respaldar o significado e a escolha de ações posteriores. Pela análise, crítica, reestruturação e incorporação de novos referenciais, há um processo de teorização por parte do professor, o qual produz “teorias práticas”, modificando o significado que a relação teoria-prática assume num paradigma acadêmico e de racionalidade técnica.

Considerando a investigação-ação como uma das modalidades de desenvolvimento profissional, Carlos Marcelo (1999) situa a abordagem de Cochran-Smith e Lytle, as quais

concebem o professor como investigador, quando estes realizam pesquisa sistemática e intencional acerca do ensino, da aprendizagem e da escola, nos seus próprios contextos de trabalho. Fazem uma distinção entre investigação empírica, a qual envolve a apresentação de um problema, recolha, análise e interpretação de dados; e investigação conceitual, entendida como uma reflexão orientada para análise teórico-filosófica, pela qual se analisam idéias e conceitos. Nesse caso, a investigação empírica pode se dar pelo trabalho com diários (observação, registro, estudo e relatos sobre a classe), através da indagação oral (análises e interpretações colaborativas, explorações das relações entre casos e teorias), por meio de

estudos da classe/escola (explorações de aspectos da prática, baseadas em observações,

entrevistas e documentos). Já a investigação conceitual se desenvolve por meio de ensaios, em que ocorrem interpretações dos professores sobre os pressupostos e características da classe, da vida da escola e da própria investigação.

Pode-se reconhecer que cada uma das propostas referenciadas apresenta ênfases diferentes, porém, complementares. Entendo que a pesquisa-ação contém um conjunto de atitudes que possibilitam, conseqüentemente, uma atitude reflexiva e investigativa frente à prática, que poderá ser então incorporada como parte do trabalho e do desenvolvimento profissional dos professores. Considero assim que uma orientação conceitual de formação inicial (acadêmico-profissional) e contínua, baseada na reflexão, necessita desencadear processos formativos que permitam a compreensão e reconstrução da própria experiência e do pensamento do professor, pela atitude de indagação e investigação contínua acerca das situações concretas de ensino e das condições contextuais que envolvem o trabalho docente.

Nessa direção, Pérez Gómez (2002) contribui para elucidar meu posicionamento ao afirmar que essa capacidade do profissional compreender as situações globalmente em seu contexto não se desenvolve eliminando os ângulos subjetivos construídos na cultura da sala de aula e da escola, mas analisando-os, comparando-os e transformando-os mediante o contraste reflexivo e a geração aberta de inovadoras experiências alternativas. Enfatiza a necessidade da

conversação reflexiva, proposta por Schön, pela qual os docentes podem construir seu

conhecimento a partir do diálogo com a situação que vivem, como também com os pressupostos subjetivos que orientam seu pensamento e ação num cenário concreto.

Desencadeia-se, nesse contexto, a possibilidade de investigação e a necessidade de gerar novo conhecimento para o professor interpretar e compreender a situação em que se movimenta. Ocorre assim a importância de contrastar o vivido com outros conhecimentos, gerados por outros sujeitos, em diferentes espaços e tempos, também em condições peculiares e em situações problemáticas. Assim, o profissional dialoga com um conhecimento externo,

aceito então como apoio e instrumento conceitual, constituído por uma bagagem intelectual produzida historicamente e colocada à disposição para produção de novas teorias e novas práticas. Como assevera Pérez Gómez (2002, p. 191), “[…], dentro deste enfoque de reflexão em e sobre a ação, de investigação-ação, o conhecimento ao incluir e ao gerar uma forma pessoal de entender a situação prática, transforma a prática”.

Em função dos estudos realizados, posso depreender que a reflexão como orientação conceitual na formação de professores articula-se ao desenvolvimento de uma atitude investigativa concretizada em processos que possibilitem ao professor (pessoa-profissional) localizar o ensino dentro de contextos, narrar sobre si mesmo e suas práticas, interrogar sua própria experiência e partilhar experiências com os outros, mover-se entre o individual e o coletivo (diálogo, colaboração), focalizar valores educacionais e sociais, ter clareza das condições em que sua prática se desenvolve, rever o passado e articular ações futuras, decodificar os cenários em que atua (sala de aula, escola, comunidade …), dentre outros.

Afirmo ainda que a concretização destes processos envolve as disposições de abertura de espírito, responsabilidade e dedicação, entrelaçadas com as intenções e motivações do profissional. Igualmente, um contexto de reflexão necessita ser construído na interação entre teorias e práticas, mediante um trabalho de reconstrução do conhecimento experiencial, tendo a teoria científica como ferramenta conceitual que auxilia a questionar e interpretar racionalmente a realidade, com o objetivo de projetar e realizar estratégias de intervenção no trabalho docente. Tal pensamento é orientador no meu processo de investigação, no sentido de analisar o entrelaçamento desses aspectos nos percursos de formação de estudantes-professores no programa de formação, objeto desta pesquisa de doutorado.

4 A PESQUISA E SEU DELINEAMENTO METODOLÓGICO

A finalidade deste capítulo é apresentar o percurso de definição da metodologia empregada nesta pesquisa, situar a seleção dos sujeitos e esclarecer o processo de coleta e análise dos dados. Além disso, pretende-se abordar o significado das narrativas como fonte de coleta de dados e como estratégia de formação, entendendo-se que esses dois pólos se imbricam na presente pesquisa.