Oppdagende- og instruerende læring i undervisningen

Undervisning for mange år tilbake ble ofte forbundet med 2/3-regelen ved at læreren brukte 2/3 av tiden til å prate/undervise, der det var passitivitet blant elevene og da særlig blant jentene (Sahlström, 2017, s. 192-194). Ifølge Säljö (2017, s. 152) kan ikke bare læreren stille seg opp å prate/undervise på denne måten. Dette støttes i Skarbø (2016) som mener den fagdidaktiske forskningen, særlig i helklassesamtaler, har vist at samtalene i klasserommet ofte kjennetegnes av fastlåste deltakermønster der læreren er den som styrer både hvem som skal snakke, hva som skal tas opp og hva som skal gjennomføres. Dette bryter med

forskningsidealet om likeverdighet, dialog og utforskning (Skarbø Solem, 2016). Dette bryter

13 også med den samme forskningens ideal om det likeverdige, dialogiske og utforskende, mener Skarbø (2016).

I Nuthall (2005, s. 926-928) er det referert til en klasseromssituasjon med studenter der læreren tror elevene følger med og lærer noe, men det viste seg at lærerens antakelser ikke stemte. Derfor kan man som lærer sikre seg at læring skjer ved å la elevene få rekke opp handa, stille gode spørsmål og mange elever får muligheten til å svare i en plenumssituasjon.

Rørnes et. al. (Rørnes et al., 2006, s. 130) mener videre at denne typen lederstil, som er instruerende, egner seg ovenfor elever som har liten kompetanse og lav motivasjon. Utfra hva Reinhardt Stelter i Ronglan (2008, s. 147) sier om instruksjon og coaching, kan disse to begrepene minne om instruerende- og oppdagende læring. Han mener disse to utgjør hvert sitt ytterpunkt der instruksjon skal formidle den riktige løsningen, mens coaching handler om

«deltakelse i fokuspersonens egen læringsprosess». Instruksjon skal gi svar, mens coaching handler om å stille de riktige spørsmålene. Mellom disse ytterpunktene finner man veiledning, noe som er nærmere det man tenker om oppdagende læring.

Kirschner & Merriënboer (2013) tar et kritisk blikk på tre gjennomgripende myter når det gjelder elever, læring og undervisning, og hva pedagogisk forskning har å si om dem. Det sentrale her er at eleven vet best og at eleven selv skal være den styrende kraften. To av mytene er interessante. I den ene myten er det den utbredte troen på at elever har spesifikke læringsstiler og at utdanning skal individualiseres. I så måte krever god instruksjon

diagnostisering av læringsstilen til hver enkelt elev og justering av instruksjon deretter. Den andre myten, er at elever burde sees på som selvpedagoger som bør få maksimal kontroll over hva de lærer, og egen læringsbane. Pashler et al. (2008) (Kirschner & van Merriënboer, 2013), har en hypotese om at verbale elever lærer best med verbale instruksjonsmetoder, mens

visuelle elever skal lære best med visuelle instruksjonsmetoder. Det er ifølge Kirschner et.al.

(2013) ingen vitenskapelige bevis på at elever med forskjellige læringsstiler, lærer med forskjellige typer instruksjonsmetoder. Dette fordi det er grunnleggende utfordringer med måling av læringsstiler og det teoretiske grunnlaget for de antatte interaksjoner mellom læringsstiler og instruksjonsmetoder. Det eleven får bestemme selv, er ikke alltid det mest effektive. Clark (1982, 1989) fant ut i sin metaanalyse at det elever melder inn som valgt arbeidsteknikk ikke nødvendigvis gir dem noen fordel å oppleve dette i arbeidet (Kirschner &

van Merriënboer, 2013). Det kan ha sammenheng med at valgt måte, kan bli uproduktiv. Et eksempel på dette kan være en elev som tror oppdagende læring er det som er best for

14 vedkommende. Hvis eleven ikke evner å lære noe gjennom oppdagende læring, muligens fordi eleven ikke er selvdrivende, kan det være hensiktsmessig med instruerende læring.

Ifølge Bjerke et. al. (2021, s. 55-56) har svømmeopplæringen helt siden forrige århundre foregått gjennom instruksjoner, og i mindre grad vært oppdagende og utforskende. Bjerke et.

al. (2021, s. 57) mener videre at svømmeundervisningen generelt er instruerende, selv om den burde vært mer utforskende slik Kompetanseløftet vektlegger. Svømming som går under kroppsøving, skal sikte mot dybdelæring. Dybdelæring betyr «at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre» (Utdanningsdirektoratet, 2019). Ronglan (2008, s. 97) mener implisitt læring nesten skjer av seg selv ved at man observerer hverandre, prøver ut og gjør sine egne erfaringer. Videre mener Ronglan man har et dilemma når man skal se på forholdet mellom de to læringsformene. Dette fordi undersøkelser viser oppdagende læring som mer suksessrikt og stabilt, særlig under stress, enn instruerende læring. Dette er kanskje fordi oppdagende læring er mer kroppsliggjort kunnskap, mener Ronglan.

Forskning viser at elevene ikke får nok antall svømmetimer og derfor er det viktig at timene må bestå av lekpreget aktivitet, instruksjon, gruppeoppgaver og kreative løsninger i tråd med de mål som står i gjeldende læreplan (Frenning, 2019, s. 366). Både Frenning og Bjerke et. al.

er enige om undervisningens innhold som bør ha mer av oppdagende læring, og både

oppdagende- og instruerende læring. Noble & Cregeen (1999, s. 3) og Øvrevik (2019, s. 19) påpeker at oppdagende læring gjennom lek, kan brukes i alle sammenhenger i

svømmeundervisningen, eksempelvis i en hel økt, som oppvarming eller introduksjon til vannet. Øvrevik (2019, s. 18) skiller riktignok mellom to typer lek, henholdsvis «lek der det å leke er et mål i seg selv» og «lek som har som hensikt å fremme læring». I dette prosjektet er lek oppdagende læring nettopp grunnet den måten oppdagende læring blir definert i teorien og forskningen. Lek i forskningen var for å fremme læring. Ronglan (2008, s. 96-97) mener praktiske eksempler som forklarer implisitt læring ofte hentes fra lek og selvorganiserte aktiviteter.

Magill & Andersson (2017) i Bjerke et. al. (2021, s. 69), mener overføring av læring skjer ved tidligere erfaring påvirker hvordan man presterer i en ny ferdighet, eller i en ny kontekst.

Videre mener de at jo større grad av likhet i utførelse og kontekst, desto større grad av læring.

Det man øver på, må være mest mulig likt det man gjør i svømmedyktighetstesten. Dermed må øvingen på dykking, svømming på mage og rygg, samt flytedelen være lik det

svømmedyktighetstesten består av. Dette fordi elevene ikke skal møte på noe nytt. Overføring

15 av læring vil da være god fordi læringen har en positiv påvirkning på en ferdighet i en ny kontekst (Ø. Bjerke, Aune & Lorås, 2021, s. 69). Variasjon mellom oppdagende – og

instruerende læring, kan sikre at man vet at læring oppstår (Alfieri et al., 2011; Mayer, 2004).