Uma prática considerada tradicional nas escolas, via de regra respaldada pelo uso de livros didáticos, é a leitura de textos seguida de perguntas para serem respondidas. É possível observar essas atividades em livros didáticos sendo que “a maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais escolares resume-se a perguntas e respostas” (MARCUSCHI, 1996, p. 64). Para Rockwell (1987, p. 240), seriam atividades de “responder a questionários”. Segundo a autora, embora alguns professores insistam “em que (os alunos) devem pensar, compreender o que lêem e depois escrever, e não apenas copiar”, é comum os alunos apenas copiarem do texto lido as respostas para as perguntas feitas: “a tendência mais ritualizada, habitual e difícil de modificar na prática, é que os alunos busquem a resposta ‘textual’ na lição”. Isso ocorre porque as perguntas são formuladas de maneira que é possível localizar no texto a “resposta correta sem haver compreendido nem o texto nem a pergunta”.
Referindo-se às leituras literárias nos livros didáticos de Língua Portuguesa, Brandão e Martins (2003) afirmam que as propostas de atividades, embora contemplem gêneros textuais diversos e promovam a intertextualidade, limitam as possibilidades de expressão do aluno ao exigirem uma leitura prevista pelos autores dos livros didáticos. Tal leitura estaria inscrita nas respostas que os manuais do professor indicam. De acordo com as autoras citadas, livro didático e professor estariam, assim, “roubando” dos alunos as possibilidades de construírem seus próprios significados.
Os professores são levados, através das respostas prontas apresentadas em seu manual, a exigir uma leitura única de seus muitos alunos. Assim, não se permite, a cada um deles, fazer a sua própria leitura diferenciada e específica na qual ele pudesse produzir sentidos que o remetessem a uma maior compreensão de si mesmo como sujeito inserido num contexto. Ele deve se contentar com as sobras de uma pré-leitura que fazem por ele os autores da coleção, que contam ainda com o consórcio dos professores nesse roubo de “significâncias” (ver BARTHES51, 1987) (BRANDÃO & MARTINS, 2003, p. 263).
As autoras citadas apontam que os livros didáticos utilizam a literatura em grande quantidade “exatamente porque ela permite diversidades de leituras”. Porém,
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com a intenção de atender a propósitos didáticos, esse uso pode se dar em sentidos que não seriam autorizados pelo texto e/ou autor: “(...) podemos avaliar que, se um texto literário permite muitas leituras, para além da proposta de seu autor, há leituras que um autor não permite em sua proposta de texto” (BRANDÃO & MARTINS, 2003, p. 264).
Concordando com as análises de Rockwell (1987) e de Marcuschi (1996), as análises de Brandão e Martins (2003), a respeito das questões de “compreensão de texto”, indicam que os exercícios propostos não são de compreensão, ao contrário, são exercícios de mera “copiação”.
(...) as perguntas apresentadas na verdade não levantam nenhuma questão que inquiete, que confronte os leitores entre si ou com os posicionamentos do autor. Basta à proposta feita pelo livro didático que eles procurem no texto as respostas ali colocadas pelo autor (BRANDÃO & MARTINS, 2003, p. 270).
Nessa mesma perspectiva, Dionísio (2000, p. 120 e 121) afirma que “no contexto pedagógico, as ‘perguntas’ constituem modos privilegiados de levar os interlocutores a tipos particulares de conclusão”, pois “contêm inscritas a interpretação do professor ou a interpretação que o professor medeia”.
Assim sendo, a prática de perguntas e respostas normaliza “o que a um texto se deve pedir e o que dele deve ser dito”, segundo Dionísio (2000, p. 121). Isto indica que as perguntas que os livros didáticos apresentam, ou mesmo as perguntas feitas pelo professor, serão direcionadoras dos sentidos que serão construídos na sala de aula para um texto, pois a discussão, após a leitura, será realizada a partir dessas perguntas, que são “maneiras de induzir formas de atenção” (KERMODE52, 1991, citado por DIONÍSIO, 2000, p. 97).
Dionísio (2000, p. 300) aponta que a discussão em torno de “ensinar a ler através de questionários (...) invariavelmente tem levado à sua avaliação como prática inibidora, tanto da capacidade de leitura como de desenvolvimento de atitudes favoráveis para com essa prática verbal”, pois ler dessa maneira não permitiria que o aluno se apropriasse do texto com suas questões, mas com as questões de outro, no caso, do professor.
Ao analisar “o perfil do livro didático de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental” (5ª a 8ª série), Rojo (2003) conclui, em relação às “atividades de leitura e compreensão de textos escritos”, que a maioria dos livros analisados não proporciona aos alunos reflexões sobre os aspectos discursivos dos textos, concentram os exercícios
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na exploração dos conhecimentos prévios, nas estratégias diversificadas de leitura e na exploração das características textuais.
Majoritariamente centrados em aspectos estruturais ou formais ou em alguns aspectos normativos do estilo – de 64% a 61% da amostra –, os LDs avaliados não chegam a explorar satisfatoriamente aspectos lingüístico-discursivos cruciais para a construção da leitura, tais como a percepção dos parâmetros da situação de produção do texto e da leitura; a presença do plurilingüismo, da heteroglossia e do dialogismo (intertextualidade, variedades e registros) e a relação dialógica das diferentes linguagens (ilustração/texto) na apresentação da leitura (ROJO, 2003, p. 89).
Embora os livros didáticos apresentem, na sua grande maioria, essa estrutura – texto seguido de questões para serem respondidas –, e embora, segundo Martins (2004, p. 139), “as principais habilidades [neles] trabalhadas [sejam] a localização de informação e a paráfrase” ─ habilidades consideradas “pouco desafiadoras” ─ e, embora, ainda, tenham um caráter limitador, a autora citada afirma, lembrando Choppin53 (2002), que o livro didático “só existe, em definitivo, pelos usos que dele fazemos” (MARTINS, 2004, p. 145). Assim, ele seria “mais um instrumento” usado pelos professores, com inúmeras possibilidades de usos, que vão muito além de simplesmente responder a questionários.
E esse uso não poderia explorar ao máximo as potencialidades desse instrumento, ou procurar ultrapassá-lo? Isso certamente vai depender da formação que tivemos a oportunidade de partilhar em nossa trajetória, em processos de formação inicial, ou de formação continuada, que ainda podemos tentar atualizar. Dessa forma não podemos contribuir para que os alunos construam e desenvolvam conhecimentos sobre as diferentes linguagens (...)? (MARTINS, 2004, p. 145).
Por um lado, é importante ressaltar que apenas não utilizar o livro didático em sala de aula não garante um trabalho de qualidade com textos. Por outro lado, o livro didático pode ser utilizado de forma que os alunos realizem atividades que proporcionem reflexões e usos da língua enfatizando os aspectos discursivos. O que pôde ser observado na sala de aula pesquisada foi que, além de não utilizar o livro didático, a professora organizou atividades que promoviam o contato dos alunos com gêneros textuais diversos, em situações de uso e de reflexão de seus aspectos discursivos.
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Como a professora trabalhava com os textos, na maioria das vezes, sem usar o “modelo” de exercícios dos livros didáticos (perguntas após o texto), os alunos formaram suas concepções sobre leitura e compreensão sem ter esse tipo de atividade como referencial. Eles não mencionaram que para demonstrar que houve compreensão teriam que responder a perguntas relacionadas ao texto. Apenas dois alunos tocaram nesse aspecto: Paula, referindo-se a perguntas que a professora às vezes fazia, porém, em situações orais, e Hugo, explicando que se compreendesse, poderia comentar sobre ele e ficar “atento para as perguntas”.
Assim, é possível perceber a influência do Discurso do trabalho da professora na construção das concepções dos alunos sobre leitura e compreensão. As instruções que os alunos recebem serão formadoras dessas concepções.
Dionísio afirma que, desde o início do processo de escolarização, os alunos estariam sujeitos a essa influência.
A partir do momento em que têm a primeira aula de leitura, os indivíduos vêem-se envolvidos em práticas que estabelecem o que conta como escrita e leitura, o que conta como resposta e interpretação, o que conta com função e uso legítimo da sua competência de leitor. Qualquer acto de interpretação fica, desta forma, fortemente dependente do tipo de instrução a que se é submetido (DIONÍSIO, 2000, p. 97).