A perspectiva de uma dinâmica de interação dos atores da aprendizagem e tecnologias digitais, no contexto em que estão inseridos, é abordada por Dillenbourg (1999), quando se dedica aos conceitos implicados em torno da expressão “aprendizagem colaborativa”. Para ele, a aprendizagem colaborativa inclui atividades individuais e em parceria, onde há a expectativa de que formas específicas de interação, características da colaboração, ocorram. Nesse sentido, destaca:
Pares não aprendem porque são dois, mas porque realizam algumas atividades que envolvem mecanismos específicos de aprendizagem. Isso inclui atividades e mecanismos realizados individualmente, visto que o processo cognitivo individual não é suprimido na relação entre pares. Mas, adicionalmente, a interação em torno dos temas gera atividades extras (elicitação de conhecimento, internalização, reduzida bagagem cognitiva...). O campo da aprendizagem colaborativa é precisamente sobre essas atividades e mecanismos. Isso pode ocorrer com mais freqüência na aprendizagem colaborativa que na cognição individual. (P.6)
Não há, porém, garantia de que esses mecanismos e atividades ocorram em todas as interações colaborativas, bem como não se pode afirmar que ocorram apenas durante a colaboração. Para uma melhor compreensão do termo “colaborativo”, Dillenbourg (1999) propõe associá-lo a quatro aspectos da aprendizagem: situações, interações, processos e efeitos da aprendizagem colaborativa.
2.3.2.1 Situações Caracterizadas como Colaborativas
Uma situação pode ser caracterizada como colaborativa quando “os pares estão mais ou menos no mesmo nível, podem realizar as mesmas ações, têm um objetivo comum e trabalham juntos”. (DILLENBOURG, 1999, p.9)
Para que os pares estejam no mesmo nível e realizem iguais ações, faz-se necessário que haja simetria de ação, de conhecimento e de status. Nessa simetria, observa-se uma relação de compartilhamento e eqüidistância dos agentes da aprendizagem. As mesmas ações são possibilitadas a todos; os agentes – mesmo tendo pontos de vista diferentes – possuem o mesmo grau de expertise com relação à tarefa e desfrutam de semelhante status no grupo.
Com relação aos objetivos comuns, Dillenbourg (1999) adverte para o fato de que pessoas reais engajadas em situações reais não necessariamente compartilham totalmente seus objetivos, os quais devem ser negociados e provavelmente revisados na medida em que o trabalho avança. Segundo ele,
O estabelecimento de objetivos comuns é parte da construção de campos comuns, visto que as ações não podem ser interpretadas sem se referirem a objetivos (compartilhados) e, reciprocamente, discrepâncias de objetivos são frequentemente reveladas pela discordância na ação. Por meio da negociação de objetivos, os agentes não apenas desenvolvem objetivos compartilhados mas também se tornam mutuamente comprometidos com seus objetivos compartilhados. (DILLENBOURG, 1999, p. 11)
No que se refere ao critério de trabalho conjunto, os parceiros, na colaboração, realizam as tarefas juntos, sem a habitual divisão em subtarefas a serem unidas para atingir o resultado final. Mesmo na colaboração, todavia, pode haver divisão natural das tarefas, desde que sejam respeitadas as condições de eqüidade entre os participantes e possa haver intercâmbio constante de papéis, em oposição à divisão fixa e explícita do trabalho.
2.3.2.2 Interações Caracterizadas como Colaborativas
As interações colaborativas, segundo Dillenbourg (1999), são definidas com apoio na interatividade, sincronicidade e negociabilidade que apresentam.
Para ele, o grau de interatividade entre pares não é definido pela freqüência de interações mas pelo quanto essas influenciam os processos cognitivos de cada um dos membros do grupo.
Já a sincronicidade não deve ser pensada como possibilidade da ferramenta (que pode, de fato, ser síncrona ou assíncrona) mas deve ser entendida como uma regra social ou, como o autor define, “um contrato meta-comunicativo” onde o que fala espera que seu interlocutor receba sua mensagem e a processe tão logo ela chegue, mesmo se essa comunicação ocorra em um fórum, chat ou por e-mail.
A negociabilidade das interações colaborativas implicam uma mudança profunda com relação àquelas mais caracterizadas pelas diferenças hierárquicas. Um parceiro não tenta impor ao outro sua visão com base na autoridade, mas questiona, justifica, negocia e busca convencer.
Os parceiros podem negociar, inclusive, como interagir, criando espaços onde formulem soluções compartilhadas. Os esforços dos parceiros na negociação tanto melhores serão quanto forem ligados às tarefas e à produção de ricas interações.
2.3.2.3 Processos Caracterizados como Colaborativos
Para Dillenbourg (1999), a aprendizagem colaborativa não envolve apenas processos colaborativos, mas mecanismos específicos de aprendizagem, que incluem, também, aqueles relativos à cognição individual – já que são indivíduos que trabalham em grupo. Entre esses mecanismos relativos à cognição individual, destacam-se a indução, o armazenamento cognitivo e o conflito.
Por meio da indução, os pares identificam os aspectos comuns entre os diversos integrantes do grupo, de forma a integrar as representações constituídas por parte de cada um individualmente. Para tanto, há maior elaboração de representações abstratas dos problemas, a fim de viabilizar essa síntese das idéias do grupo.
Na colaboração, como as tarefas podem ser segmentadas em níveis operacionais e estratégicos, há a redução do que Dillenbourg (1999) denomina armazenamento cognitivo. Como o aprendizado de conceitos e a interação em grupos aumenta a necessidade de armazenamento cognitivo, pode-se produzir uma sobrecarga. Com efeito, como os processos colaborativos diminuem e incrementam a carga cognitiva dos indivíduos, a análise do custo e benefício da colaboração nesse mecanismo é objeto de várias pesquisas.
O conflito se caracteriza, basicamente, pela emergência das diferenças de opiniões e idéias entre os variados membros dos grupos. Ainda que seja, intrinsecamente, um conceito social, o conflito constitui mecanismo ocorrente tanto nos planos intra como interindividuais.
Além desses mecanismos relativos à cognição individual, outros processos de aprendizagem mereceram destaque por parte de Dillenbourg (1999):
a) internalização – “transferência” de ferramentas do plano social (interação com os outros) para o plano pessoal (racionalidade), na medida em que há interação social. O autor ressalta, contudo, que esse processo é mais estudado em relações assimétricas, a exemplo da clássica divisão de papéis professor-aluno, do que em situações mais igualitárias; e b) apropriação – um indivíduo reinterpreta suas idéias e sua própria ação com suporte no
que os demais membros do grupo disseram ou fizeram, ensejando novas idéias.
2.3.2.4 Efeitos da Aprendizagem Colaborativa
Ao tratar dos efeitos da aprendizagem colaborativa, o Dillenbourg (1999) destaca que, como a expressão é muito genérica, o mais apropriado é conhecer os efeitos de categorias particulares de interação.
Para tanto, faz-se necessário ir além das performances individuais e analisar o crescimento do desempenho do grupo, verificando em que medida membros do grupo desenvolveram habilidades genéricas de colaboração que podem ser re-utilizadas em outros grupos ou situações.
A relevância dessa avaliação do desempenho do grupo pode ser mais bem dimensionada levando em conta a necessidade, cada vez maior, de se formar profissionais que trabalhem colaborativamente, fazendo com que essa formação se torne um objetivo vital para as instituições de ensino.
As contribuições de Dillenbourg (1999) para a discussão acerca da aprendizagem colaborativa no contexto das tecnologias digitais são evidenciadas na medida em que explora com detalhes as situações, interações, processos e efeitos dessa aprendizagem e procura fazer reflexões em torno de aspectos como simetria de status, negociação e sincronia, conceitos fundamentais para o entendimento da colaboração. Seus postulados, entretanto, apresentam um posicionamento conservador sobre as possibilidades de atuação do professor, característico de um paradigma tradicional de ensino.
Acreditamos que, ainda que tenha um grau de conhecimento e experiência maior acerca do tema de trabalho do grupo e tenha um status diferenciado pela condição docente, o professor pode, pela qualidade das interações que realiza e do projeto pedagógico que
executa, inserir-se como um membro que participa, opina e contribui como um co-autor, em parceria com os demais.
A revisão bibliográfica sobre essa temática permite observar que, no intuito de clarificar os termos, discute-se, com freqüência, a distinção entre aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa.