Opcions que es contemplen en quan a la problemàtica

A função de coordenação pedagógica tem em sua história diversas versões, mas não se sabe ao certo quando teve início. Porém a suas atribuições tem forte relação, segundo Garrido (2008), com a formação dos professores, sendo ela inicial ou continuada.

Roman (2001) relata que aqui no Brasil essa função teve seu início com a figura do inspetor escolar, que tinha o papel de controlador da presença dos alunos e do trabalho do professor distante do espaço escolar. Posteriormente, com a reforma educacional advinda do movimento da Escola Nova, o inspetor escolar passou a ter função de orientador escolar, porém era agora necessário exercer um trabalho técnico de auxílio aos professores, uma vez que este movimento previa a criação de funções de apoio aos professores com palestras, treinamentos e cursos. Portanto, este profissional deveria estar próximo ao professor ou na mesma unidade de trabalho.

Surgem, então, diversas nomenclaturas além do orientador escolar, como: supervisor escolar, assistente pedagógico, coordenador escolar, entre outras. As atribuições de cada função se confundiam e outras até mesmo se repetiam. No antigo currículo dos cursos de pedagogia havia as habilitações que direcionavam o profissional para seu campo de atuação, estritamente selecionado em supervisão escolar, orientação pedagógica ou administração escolar. Hoje, após

a reforma dos cursos de pedagogia e formação de professores, tais habilitações já fazem parte da estrutura do curso.

Mate (2006) afirma que, no estado de São Paulo, o profissional denominado nesta pesquisa de Coordenador Pedagógico, hoje, é chamado de Professor Coordenador Pedagógico, e teve sua função estabelecida, a partir de reformas que se iniciaram principalmente na década de 1940, quando foram efetivadas inúmeras inovações na educação desse estado. A autora cita algumas inovações dessa época, tais, como: a criação de classes de aceleração, ciclos de aprendizagem, flexibilização das disciplinas entre outros métodos e técnicas. Roman (2001) afirma que mais recentemente surgiram novas legislações sobre a educação escolar e uma especificamente que obriga a presença de um PCP3 _{nas escolas.}

A Resolução n.º 28 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, de 4 de abril de 1996, instituiu a função de professor coordenador pedagógico (PCP) para todas as escolas da rede estadual que contivessem no mínimo doze classes funcionando em um ou mais períodos. Caso a escola contasse com, no mínimo, dez classes em funcionamento no período noturno, poderia designar um PCP específico para esse período.

(Roman, 2001) Segundo Mate (2006), as reformas educacionais não foram ações exclusivamente positivas, pois toda reforma carrega tentativa de regulação social e, no caso específico dessas reformas, a escola tornou-se um espaço de adaptação de mudanças de acordo com os interesses de classes inseridas no contexto histórico da época. A autora afirma, ainda, que tais reformas, ao mesmo tempo em que lançam ou reformulam programas e métodos de ensino, também alteram modos de organizar o tempo, o espaço e o saber escolar, sugerem modos de pensar e fazer educação e estabelecem outros padrões de comportamento.

Durante o governo militar (1964-1985), por exemplo, outras mudanças emergiram, causando a crise da Escola Nova e sendo criado outro modelo de educação, em que a formação dos professores e estudantes foi atingida. O novo modelo de uma educação baseada na pedagogia tecnicista, foi organizado a partir das relações da organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo) e também do comportamento humano (behaviorismo), que estavam em discussão na época. O lema positivista “Ordem e Progresso”, escrito na bandeira do Brasil, metamorfoseou-se em “Segurança e desenvolvimento” (Saviani, 2013). Tal objetivo incidiu na organização do modelo educacional que se instaurou nesse período. Desse modo, os

reformadores almejavam com a educação um novo modelo de sociedade, voltada para o produtivismo.

Coincidência ou não, atualmente vivemos um momento semelhante, em que novas reformas não apenas desconsideram os avanços conquistados por lutas incessantes de professores e estudantes conscientes de uma educação de qualidade, mas presumo que tendenciam mais uma vez, por um novo modelo de sociedade mais obediente e passiva.

A figura do coordenador pedagógico e sua atuação dentro da escola torna-se relevante, para que consciente de seu papel, possa garantir a formação contínua do grupo de professores sob sua responsabilidade, de maneira emancipadora, com a finalidade de que estes professores, façam o mesmo em suas práticas com as crianças. Porém, para que aconteça essa relação entre coordenadores pedagógicos e professores, é necessário que alguns desafios sejam sanados dentro do espaço escolar.

Um dos maiores desafios do coordenador pedagógico é garantir o espaço de formação contínua dos professores que com ele trabalham, pois, situações adversas, como: resoluções de problemas administrativos da escola, comprometem tal ação primordial a sua atuação. Fusari (2006) afirma que a formação contínua de educadores, será melhor sucedida se a equipe escolar, liderada pelos diretores e coordenadores, encará-la como valor e condição básicos para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educação.

O calendário escolar precisa garantir anualmente (semestres, bimestres, meses e dias) oportunidades para que os professores se encontrem, analisem, problematizem, façam trocas, enfim, reflitam na e sobre a ação, concretizando assim, a formação contínua na rotina escolar. Dessa forma ela não será percebida como eventual, esporádica, mas como algo inerente ao trabalho educativo que a escola realiza.

(Fusari, 1998 p.22) Guimarães e Villela (2006) apontam mais um dilema na atuação dos coordenadores pedagógicos, o de “apagar incêndios” Segundo as autoras, é necessário que o coordenador seja capaz de identificar futuros problemas para que possa exercer seu papel com sucesso e que esteja preparado para discernir os diferentes níveis de sua atuação, que vão desde a resolução de problemas instaurados, prevenção de situações problemáticas previsíveis até à promoção de situações saudáveis do ponto de vista educativo. As autoras afirmam ainda, que é necessário uma equilibração entre os níveis, para que não comprometa o crescimento e nem o desenvolvimento da escola como um todo.

Outro desafio encontrado na atuação dos coordenadores pedagógicos é a falta de uma teoria que possa fundamentar seu trabalho. Isso implica também a disposição à sua própria formação profissional continuada. Placco (2000) afirma que a formação do coordenador

pedagógico incide na formação de sua consciência como ponto de partida para a efetivação de uma atuação condizente com a construção de um projeto coletivo com compromissos sociais, principalmente no que diz respeito à formação de educadores conscientes de si, de sua própria prática e da prática vigente, sendo capazes de tomar decisões e agir com base nesta consciência. A autora afirma ainda que é imprescindível, portanto, questionar-se continuamente sobre seu próprio desempenho, sua própria ação formadora, sua própria sincronicidade e sobre as relações sociais que estabelece com os demais colegas no espaço educativo.

1.3. A educação infantil, os professores e o coordenador pedagógico: como caminha essa