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Para entender o papel dos movimentos sociais negros brasileiros na implementação de cotas nas universidades brasileiras, é preciso saber o papel desses movimentos na luta por ações afirmativas no País. A luta por reparações perpassa diferentes manifestações dos MSNs no século XX (SILVÉRIO, 2005, p. 143). As políticas afirmativas e o acesso à educação e à educação de qualidade também não são bandeiras recentes desses movimentos, mas propostas históricas que começaram a se consolidar na segunda metade do século XXI e tiveram como embrião as ideias de Abdias do Nascimento ainda na década de 1940 (SANTOS, 2007, p. 187).

No entanto, um conjunto de atores, como o Estado brasileiro, sindicatos e partidos, demorou para se abrir a propostas contrárias à ideologia da democracia racial (JACCOUD; BEGHIN, 2002). As primeiras respostas dos governos federal, estaduais e municipais vêm na década de 1980, quando da construção de uma agenda de reivindicações pelos MSNs (FERES JUNIOR; DAFLON, 2014). Os primeiros órgãos ligados à temática negra são criados e a Constituição de 1988 traz ganhos para comunidades quilombolas e o combate ao racismo. Mas só na década seguinte o combate às desigualdades raciais passa a ser pensado seriamente no âmbito estatal. O documento entregue pelos MSNs ao presidente Fernando Henrique Cardoso em 1995, após a “Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida”, mostrou que denúncias não eram mais suficientes e que as políticas específicas para a população negra tinham virado item central na pauta dos movimentos sociais negros (JACCOUD; BEGHIN, 2002, p.45). Essas pautas seguiram para o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) População Negra, criado após a Marcha. Outro marco foi o seminário internacional “Multiculturalismo e Racismo: o Papel da Ação Afirmativa nos Estados Democráticos Contemporâneos”, promovido pelo Ministério da Justiça em 1996 e que reuniu pesquisadores e representantes dos movimentos sociais negros. Nele, a adoção de ações afirmativas foi discutida no Governo pela primeira vez (FERES JÚNIOR et al, 2013, p. 6).

A preparação para a Conferência de Durban e a própria Conferência também estimularam a apresentação de propostas de políticas afirmativas (JACCOUD; BEGHIN, 2002). Para isso, foram determinantes uma série de mudanças na estrutura e na ação dos movimentos sociais negros. Santos (2007, p. 184) cita algumas: a profissionalização dos MSNs por meio de ONGs; a acumulação de conhecimento sobre implantação e implementação de políticas públicas e sobre o funcionamento do Estado brasileiro; o surgimento ou a consolidação na academia brasileira dos negros intelectuais e; a pressão exercida no Congresso Nacional por meio de parlamentares negros. Não à toa, após Durban, as ações afirmativas passam a ocupar espaço definitivo na sociedade e no Executivo Federal. Sob a pressão dos MSNs, as ações afirmativas encontraram receptividade, mesmo que limitada, no final da gestão de Fernando Henrique Cardoso. Em levantamento das políticas ligadas à temática racial desenvolvidas pelo Governo Federal até então, Jaccoud e Beghin (2002, p. 55-64) apontam um total de 42 ações e medidas afirmativas e valorizativas, sendo as primeiras em menor número. As demandas dos MSNs encontram maior receptividade nos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) e de Dilma Rousseff (2011- 2016) (FERES JÚNIOR; DAFLON, 2014, p. 33).

No longo processo chamado por Santos (2009) de “institucionalização dos movimentos negros”, onde setores dos MSNs se fizeram presentes na esfera governamental, políticas e programas passaram de um caráter eminentemente cultural e valorativo para um perfil compensatório. Destacam-se aí a criação de órgãos, como a Secretaria de Políticas de Promoção

da Igualdade Racial (SEPPIR), a elaboração do Programa Nacional de Ações Afirmativas, de 2002, e dos Programas Nacionais de Direitos Humanos (PNDH). Destacam-se ainda as ações afirmativas para negros nos campos da educação, saúde e emprego e renda, e as leis criadas, como o Estatuto da Igualdade Racial, nº 12.288/2010, e a própria Lei de Cotas, nº 12.711/2012, e a Lei nº 12.990/2014, que destina vagas para negros em concursos para o serviço público federal.

As políticas afirmativas na educação são um capítulo muito específico e antigo na história dos movimentos sociais negros. A educação foi uma das primeiras reivindicações dos grupos negros que começaram a se organizar no pós-abolição e tem sido considerada um valor primordial para esses movimentos (SANTOS, 2007, p. 508-509). Jaccoud (2008) lembra que já nos anos 1930, o direito dos negros à educação era reivindicado pelos MSNs. Nesse percurso, estão a Frente Negra Brasileira (FNB), criada na década de 1930, o Teatro Experimental do Negro, projeto idealizado por Abdias do Nascimento na década seguinte, e entidades mais recentes, como o Movimento Negro Unificado (MNU).

Em publicação sobre os novos e velhos desafios dos movimentos sociais negros no Brasil, Sueli Carneiro (2002b. p. 209) cita Maria Aparecida da Silva e lembra que a educação tem sido um campo onde os MSNs vêm construindo excelência desde os anos de 1980, através de experiências concretas e produção teórica. Entre os aspectos que receberam ênfase estão o papel e a reformulação dos materiais didáticos, do currículo escolar e da formação de professores.

Como aconteceu com as ações afirmativas em geral, a Marcha de 1995 e a Conferência de Durban, em 2001, foram marcos da ação dos movimentos negros para as políticas de educação, incluindo as cotas. No “Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial” entregue a Fernando Henrique Cardoso após a Marcha, havia várias propostas ligadas à educação, incluindo ações afirmativas para acesso dos negros aos cursos profissionalizantes, à universidade e às áreas de tecnologia de ponta (SANTOS, 2007, p. 25). Como vitória, propostas de ações afirmativas para a população negra no ensino técnico e superior apareceram já no PNDH de 1996 (2007, p.183).

Nos anos seguintes, o Ministério da Educação desenvolveu algumas poucas políticas valorizativas (JACCOUD; BEGHIN, 2002). De fato, as medidas afirmativas não tiveram relevância na era FHC. Somente após Durban, em 2002, desenvolveu-se uma iniciativa concreta para estudantes negros, uma experiência-piloto do “Programa Diversidade na Universidade – Acesso à Universidade de Grupos Socialmente Desfavorecidos”. (HENRIQUES; CAVALLEIRO, 2005; HERINGER, 2006). Esse programa, como explica Jaccoud (2008, p. 145), na verdade, foi o apoio institucional aos cursinhos universitários pré-vestibulares voltados a estudantes negros, surgidos no final da década de 1990 em grupos ligados à Igreja Católica e a setores da sociedade civil.

O governo Lula, a partir de 2003, significou nova inflexão às políticas educacionais para a diversidade racial, ligadas principalmente à capacitação e ao ensino, como a Lei nº 10.639/2003,

sobre o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras (HENRIQUES; CAVALLEIRO, 2005). Mesmo assim, a demanda dos MSNs por ação afirmativa no ensino superior demorou para obter resposta do Executivo Federal. Como falei no tópico anterior, somente em 2004 o Executivo, sob pressão dos movimentos negros, enviou um projeto de lei ao Congresso a fim de legitimar as experiências de cotas já desenvolvidas em todo o País.

Até a criação da Lei de Cotas em 2012, os movimentos sociais negros enfrentaram muitas dificuldades para a implementação não somente das cotas, mas de ações afirmativas no campo da educação como um todo. Se o Poder Executivo tardou em dar respostas, iniciativas estaduais e de conselhos universitários levaram à frente dezenas de programas de cotas. Soma-se a isso a articulação de entidade e ativistas dos MSNs com parlamentares, principalmente legisladores negros, que apresentavam projetos de lei em resposta às demandas dos movimentos (SANTOS, 2007). E como aconteceu com as ações afirmativas em geral, um amplo conjunto de atores dos movimentos sociais negros trabalharam dentro e fora do Estado para que os negros fossem incluídos no ensino superior. Esta tese tenta exatamente compreender, em uma pequena escala, a ação e os posicionamentos desses diferentes sujeitos e organizações.

4.3 CARACTERIZAÇÃO DOS ATORES E DE SUAS EXPERIÊNCIAS DE