5.4 Omgruppering for analyse
5.4.1 Omgruppering av resultatregnskapet
De partida, deve-se afirmar que “os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino [...] [além disso] os currículos são os responsáveis, em grande parte, pela formação e pelo conceito de História de todos cidadãos alfabetizados”1. Mas, nesse contexto, não se deve ignorar o papel dos materiais didáticos, pois:
a origem do livro didático está vinculada ao poder instituído [...] O livro didático foi concebido pelo poder instituído como um poderoso instrumento para fixar e assegurar determinada postura educacional, veículo privilegiado para inculcar normas e ortodoxias. O livro didático proposto com base na instalação de instituições escolares públicas deveria se encarregar de uniformizar o saber escolar, de construir uma forma de pensar a ciência e de reforçar a disseminação de crenças religiosas oficiais 2
Isto posto, a trajetória da História como disciplina escolar se efetivou com a criação do Colégio D.Pedro II em 1837. Concomitantemente, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) foi criado com o propósito de dar uma identidade à nação brasileira. História Acadêmica e a História disciplina compartilham o ideal de compreender/apreender a 1ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária. In: BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. (org). O saber histórico em sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2006, p.28.
2 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte: Autêntica, 2008a, p. 23-63.
grande questão do período, a formação da Nação. Paradoxalmente, apesar dessa diretriz da disciplina, responsável pela constituição da identidade nacional, o conteúdo escolar desde sua origem privilegiou o estudo da História da Europa Ocidental, sendo a História do Brasil um apêndice dessa história do mundo branco e moderno3.
A criação da História como disciplina no Brasil espelha-se no caso francês, no qual o contexto de laicização da sociedade e de constituição das nações modernas fez emergir no século XIX uma História da disciplina escolar autônoma, cuja inspiração no modelo da França era declarada pelos representantes do governo. Mesmo que não o fosse, o uso regular dos manuais franceses em si já confirmaria o fato. Como se pode antever, a adoção desse modelo e manuais resultou num ensino de História da Europa Ocidental, relegando a História do país a um conjunto de biografias de homens ilustres, datas e batalhas.4
Os primeiros livros didáticos de História foram publicados no Brasil no século XIX. Como evidenciado, a elaboração dos programas e manuais escolares ficava a cargo do IHGB, instituição em que muitos dos pesquisadores eram também docentes do Colégio D.Pedro II. Cabe destacar ainda que, durante longa data, esse colégio foi considerado modelo para as demais escolas brasileiras. O IHGB, até meados de 1930, foi responsável pela produção historiográfica brasileira, que tinha como projeto a escrita de uma História Nacional. Assim, observa-se que o mesmo instituto possuía a dupla função de produzir o que seria nossa “história oficial” e os manuais escolares que, consequentemente, ganhavam a função de reforçar e difundir tais conhecimentos.
Evidenciando essa responsabilidade com a escrita historiográfica do país, em 1843 o Instituto criou um concurso que deveria responder “Como se deve escrever a História do Brasil?”. O vencedor do modelo ideal, Von Martius, destacou a necessidade de se atentar para a formação étnica do Brasil e a contribuição das três raças, das quais os portugueses têm a presença mais exaltada. Por essa razão, a História Nacional, por intermédio do que vislumbrava Von Martius, configurou-se na “hierarquização de alguns fatos que deveriam ser centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido”5.
Originários no século XIX, os livros didáticos brasileiros, ou Compêndios, como então eram denominados, podem ser considerados adaptações, traduções ou originais dos livros 3 BITTENCOURT, Circe. História do Brasil: Identidade Nacional e Ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro. (org). História na sala de aula: conceito, práticas e propostas. 3.ed. São Paulo: Contexto, 2008b, p.193- 198.
4 NADAI, Elza. “O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva.” Revista Brasileira de História. São Paulo, v.13,.n°25/26, set.92/ago.93, p.148.
didáticos estrangeiros6. Entretanto, para as disciplinas Geografia e História do Brasil, havia incentivo estatal para uma produção nacional, como já evidenciado. Vale mencionar que a diferença do que se propõe ensinar com o ensino primário e secundário é marcante no XIX. As primeiras letras, legalmente oferecidas a todos os cidadãos, embora esse direito não fosse efetivado, deveriam por seus manuais incentivar o gosto pela leitura e incutir no aluno/leitor preceitos moralizantes. Ao ensino secundário, restrito à elite brasileira e oferecida apenas por instituições particulares, cabiam os compêndios, que veiculavam o ensino das ciências. Ou seja, “O saber escolar não deveria ser o mesmo para todas as classes sociais. As autoridades educacionais cuidaram de organizar estudos específicos para cada situação de escolarização”7.
Com as mudanças políticas dos anos 1930 e a necessidade de organização de programas curriculares e de manuais escolares que privilegiassem as orientações nacionalistas do Estado, novas diretrizes foram adotadas para as políticas educacionais. Dentro dessa perspectiva nacionalista, houve nos conteúdos uma valorização da atuação dos brasileiros em seu passado histórico, privilegiando, obviamente, as camadas dominantes da sociedade8. Ao português coube a imagem daquele que trouxe a civilização; ao índio, a imagem daquele que resistiu à escravidão enfrentando inimigos e florestas; ao negro, além do pouco espaço destinado, coube a projeção de figura sempre relacionada a sua condição de mercadoria, que produz outras mercadorias. Além disso, buscava-se argumentar a favor da contínua diluição desse elemento na sociedade. Os enfoques dos manuais didáticos alternavam entre o político e o econômico.
Outro aspecto importante do período Vargas foi a ampliação da demanda de alunos, propiciada pelas reformas educacionais, o que resultou, entre outros fatores, na mudança da linguagem dos gêneros didáticos, agora dirigidos ao professor e ao aluno. A reforma educacional de 1961 é também vista como amenizadora dos conteúdos didáticos, isto é, passou-se a exigir menos a memorização de nomes e datas.9
Décio Gatti Jr10 resume a produção didática no período de 1930 a 1960, da seguinte forma: livros que permaneceram no mercado durante longo período sem modificações
6 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Op.cit., 2008a, p.52. 7 BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Op.cit., 2008a, p.40.
8 O período foi amplamente marcado por condutas que privilegiavam a ideia de unidade nacional; dentro dessa lógica, houve inclusive a ampla difusão da noção de “democracia racial”, que tinha por objetivo diluir as diversidades étnicas brasileiras em prol da construção de uma sociedade homogênea. Nesse sentido ver: BERNARDINO, Joaze. Op.cit.; e GUIMARAES, Antonio Sérgio Alfredo. Op.cit., 2006.
9 Cf. RIBEIRO, Renilson Rosa. Colônia(s) de identidades: discursos sobre a raça nos manuais escolares de História do Brasil. Dissertação de Mestrado em História Cultural, Campinas, 2004.
10 GATTI JUNIOR, Décio. A escrita escolar da história: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru, SP: EDUSC; Uberlândia, MG: Edufu, 2004, p.37.
significativas; autores vinculados ao Colégio D.Pedro II; livros publicados por poucas editoras e que não os concebia como mercadoria principal11; não apresentavam didatização e adaptação de linguagem de acordo com as faixas etárias.
Durante o período da Ditadura Militar (1964-1985) a disciplina História (e Geografia) sofreu um duro golpe. No 1°grau, hoje denominado ensino fundamental, o ensino dessas disciplinas foi substituído por Estudos Sociais. No 2°grau, atual ensino médio, a disciplina História manteve-se em algumas séries para atender aos exames pré-vestibulares, como afirma Bittencourt12 e Fonseca13, em oposição ao explicitado por Abud14, que afirma a substituição por Estudos Sociais nesse nível de ensino. Circe Maria Bittencourt é enfática ao afirmar que a substituição da disciplina História por Estudos Sociais “[...] se fazia dentro de uma configuração mais global de currículo ligada aos denominados Projetos de Ciência Integrada, oriundos da teoria cognitiva piagetiana”15. Para a autora, a má interpretação da teoria de Piaget levou alguns a acreditarem na impossibilidade de se estudar História antes dos dezesseis anos.
No período arrolado tornou-se significativa a ampliação do número de alunos, bem como o crescimento do mercado editorial, incentivado pelo auxílio financeiro do governo para compra de maquinários modernos. A influência dos meios de comunicação já é apontada nesse período como forte propulsor das modificações “visuais” dos livros didáticos. Outra característica do período militar brasileiro foi a significativa ampliação dos cursos de Licenciatura Curta, que passou a representar uma maior dependência dos docentes em relação aos manuais escolares.
Para concluir essa subseção, cabe apontar qual era a função do ensino de História no período militar:
[...] no período ditatorial, sobretudo após 1968, o ensino de história tem afirmado sua importância como estratégia política do Estado, como instrumento de dominação, porque capaz de manipular dados que são variáveis importantes na correlação com forças e capaz de uma intervenção direta no social, por meio do trabalho com a memória coletiva. Nesse sentido submetido à lógica política do governo.16
11 Embora não exista consenso sobre esse fator, ver: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Op.cit. 2008a, p.82.
12 BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Op.cit., 2006, p.12. 13 FONSECA, Selva Guimarães. Op.cit., 2003, p.23.
14 ABUD, Kátia. Op.cit. 2006,p.39.
15 BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Propostas curriculares de História: continuidades e transformações. In: BARRETO, Elba Siqueira de Sá (org.) Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998, p.132, grifos da autora.