3 Tiltak i BYN prosjektet rettet inn mot å utvikle robuste fagmiljø
3.2 Omfang på utdanning/faglig påfyll og fagutviklingstiltak
Para caracterizar melhor o grupo de estudos, as participantes preencheram um instrumento com questões sobre experiência na carreira docente, formação, interesses e perspectivas (APÊNDICE F) que passamos a analisar em seguida.
Das características pessoais, destacamos que a idade varia de 22 a 45 anos. Quanto ao tempo dedicado à docência, percebemos que metade do grupo apresenta relativa experiência em sala de aula, o que nos indica que as discussões podem versar sobre questões já conhecidas e ultrapassar os “achismos” próprios de quem não conhece a realidade. Os dados sobre o tempo de experiência docente, em porcentagem, estão na Figura 8.1:
Figura 8.1 – Tempo dedicado à docência
Também no caso da experiência específica em cada ano/série, verificamos certa variedade, o que pode ser muito interessante durante as discussões no grupo, propiciando diferentes olhares. Os dados da Figura 8.2 relacionam a experiência por ano escolar, em porcentagem.
Figura 8.2 – Experiência em sala de aula
0% 5% 10% 15% 20% 25% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Todos os anos
4o ano 2o ano 1o ano Educação Infantil
Entretanto, a experiência em determinada série/ano pode não ser reflexo de uma escolha específica de trabalho. Assim, na Figura 8.3, temos a preferência de cada participante, em porcentagem. Observamos que o número de respostas ultrapassa o número de professoras atuantes, já que nem sempre a predileção é construída pela prática, mas é influenciada por diversos fatores, principalmente os de cunho subjetivo.
Figura 8.3 – Preferência por ano escolar
Notamos certa predileção pela Educação Infantil já que muitos são os fatores que corroboram tal opção: i) maior identidade do aluno com a professora – aspecto afetivo; ii) os alunos, nessa idade, são mais espontâneos e participativos; iii) maior facilidade de elaborar atividades alternativas devido à flexibilização curricular e iv) as escolas que atendem alunos com essa faixa etária parecem mais abertas a mudanças na prática pedagógica.
À pergunta “Por que escolheu um curso de Pedagogia?”, as participantes nos mostram que as motivações iniciais não foram as mesmas para todas, mas podemos encontrar pontos convergentes, conforme a Figura 8.4 que relaciona o número de professoras em cada motivo.
Ressaltando o fato de que a docência requer boa dose de dedicação, notamos que, mesmo retomando motivações que possam ter sido modificadas durante o curso, a grande maioria das participantes do grupo de estudos já apresentava, no início do curso, expectativas que favorecem uma relação de comprometimento com a carreira docente. Além disso, é interessante notar que, mesmo antes de iniciar a graduação, duas pessoas já depositavam esperanças no poder transformador da educação, tema frequentemente discutido na obra de Paulo Freire. 0% 10% 20% 30% 40% 50% Educação Infantil
Figura 8.4 – Motivos que levaram à escolha do Curso de Pedagogia
Legitimando nossa apreciação sobre a questão anterior, analisamos as respostas à pergunta: “Quais são suas expectativas profissionais para o futuro?” E, conforme podemos observar, o amadurecimento intelectual e o curso de graduação parecem ter reforçado algumas ideias e incrementado outras, como é o caso da permanente busca pelo conhecimento ou da disposição em contribuir com a construção de uma sociedade melhor, como podemos observar na Figura 8.5, que relaciona as expectativas profissionais ao número de professoras.
Figura 8.5 – Expectativas profissionais 8.1.2. Ideias iniciais basilares
Com a finalidade de elaborar um perfil mais aprofundado do grupo, ao longo dos encontros foram propostos alguns instrumentos para registro individual de opiniões sobre
0 1 2 3 4 Por acreditar nas mudanças que podem ser promovidas pela Educação Para se aperfeiçoar, ter uma melhor formação Por buscar uma carreira ampla, com maiores facilidades Sempre gostou de ensinar, de trabalhar com crianças Ser professora sempre foi um sonho Número de professoras 0 1 2 3 4 5 6 Continuar a aprender, estudar, se qualificar Trabalhar em prol da melhoria da educação, contribuir com a sociedade Obter reconhecimento profissional, ter um salário melhor Número de professoras
diferentes assuntos. Acreditamos que, de acordo com os objetivos do grupo de estudos e da nossa investigação, podemos dividir esse levantamento em: i) ponto de vista e proposta pedagógica de Paulo Freire; ii) perspectivas sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais de escolarização e iii) características dos alunos do Ensino Fundamental e relações de ensino e aprendizagem.
Nossa expectativa é de que muitas concepções sejam repensadas e reformuladas no transcorrer das discussões. Assim, neste levantamento, vamos discutir apenas os primeiros registros de cada um dos temas acima referidos, deixando a análise sobre as construções decorrentes das discussões no grupo para momento posterior.
i) Paulo Freire – ponto de vista e proposta pedagógica
Uma das hipóteses levantadas no início dessa investigação era de que o fato de o curso de Pedagogia da FACIP/UFU ter forte influência freireana suscitaria determinadas reflexões e contribuiria na composição de um perfil do egresso que fosse favorável à compreensão de propostas didáticas de caráter progressista.
Aliado a essa hipótese e à proposta do grupo de estudos, que foi de discutir os problemas do ensino de ciências nos anos iniciais na cidade de Ituiutaba e propor/elaborar materiais didáticos viáveis para sua aplicação nas escolas da rede municipal, procuramos investigar qual, de fato, é o entendimento das participantes do grupo sobre algumas concepções presentes na obra de Paulo Freire. Para tanto, as participantes responderam ao instrumento sobre grau de concordância com algumas proposições freireanas e suas manifestações na prática educativa que passaremos a analisar em seguida.
Grau de concordância e suas manifestações na prática educativa (Apêndice H):
Foram apresentadas frases inspiradas em trechos da obra de Paulo Freire (embora não fizesse menção a isso) e solicitava-se que fossem observados alguns critérios para avaliar o nível de aplicabilidade/manifestação na prática educativa e o grau de concordância para cada frase. Apenas uma das participantes não devolveu o instrumento por não ter compreendido seu objetivo.
Analisando inicialmente o grau de concordância, notamos que houve grande identificação das participantes com o tema das frases já que o nível de aquiescência foi elevado em todas. Este dado sugere que o grupo tem bom entendimento das proposições
educativas de Paulo Freire e parece aceitá-las como parte de suas próprias concepções. Além disso, para corroborar tal inferência, nos valemos do comentário de uma das participantes na discussão posterior à realização da tarefa: de que o autor daquele instrumento havia retirado as frases utilizadas no instrumento de algum livro de Paulo Freire e que, por isso, não tinha como não concordar com elas.
Entretanto, quanto à análise sobre a manifestação/aplicabilidade das ideias contidas nas frases em situações reais de sala de aula, obtivemos outras representações que nos mostram a dificuldade sentida no grupo de “corporeificar as palavras pelo exemplo” (FREIRE, 2002).
Assim, em um quarto das frases em que concordavam plenamente, as participantes com maior tempo de docência confessaram ainda não conseguir cultivá-las totalmente em sua sala de aula. Assim, vemos que muitas das ideias que são defendidas em seus discursos pela melhoria do ensino, não encontram caminhos de se concretizarem em suas práticas reais, com as turmas e com os recursos de que dispõem.
Já as participantes menos experientes optaram por avaliar o aparecimento das ideias elencadas pelas frases nas práticas observadas durante o estágio e projetos da graduação, uma vez que compreendem que determinadas ações somente são possíveis com certo desenvolvimento da vivência profissional, o que inviabilizou uma apreciação sobre o reflexo do que pensavam em suas próprias ações.
Apesar disso, é interessante notar que o grupo tem clareza de que a prática educativa não é neutra, pelo contrário, é resultado de vínculos pessoais e institucionais com interesses políticos e com concepções de diferentes origens. Tal afirmativa foi observada inclusive por quem se limitou a avaliar a prática de outros profissionais, o que reforça nossa hipótese de que as participantes do grupo têm considerável compreensão sobre os pensamentos de Paulo Freire, já que suas observações sobre a realidade demonstram certa sensibilidade relativa aos temas recorrentes em sua obra.
Não obstante, quando comentam as práticas mais comuns nas escolas da cidade, admitem não ter identificado experiências que se caracterizassem como estimuladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja, que tivessem como objetivo principal o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Somado à observação de que poucos professores e orientadores pedagógicos demonstraram ter o hábito de se colocar em posição de constante questionamento, seja em relação ao conteúdo, seja em relação às ideias existentes. E, além
disso, muitas das equipes escolares observadas não admitem que o professor necessita realizar, a cada novo conteúdo, um movimento de redescoberta, criticando e recriando esse conteúdo. Pelo contrário, o desenvolvimento dos assuntos discutidos em sala de aula parece já vir organizado de outras instâncias, principalmente no livro didático.
Assim, das respostas a esse instrumento e dos comentários realizados durante e após seu preenchimento, inferimos que há, por parte das participantes do grupo, boa congruência com as ideias de Paulo Freire. Todavia, em um contexto escolar em que os professores se situam como únicos portadores do conhecimento e a escola trilha suas ações baseadas em diretrizes de uma Pedagogia Tradicional, a aplicabilidade/manifestação das ideias defendidas pelo grupo parece não encontrar condições favoráveis para se concretizar completamente. O ensino de ciências (APÊNDICE G):
Para o emprego das concepções defendidas no caso do ensino de ciências, analisamos a questão 5 do instrumento sobre ensino de ciências que perguntava sobre quais das ideias de Paulo Freire poderiam contribuir para o planejamento em ciências. Como a questão pressupõe a participação livre, encontramos ideias distintas em uma mesma resposta. Por isso, agrupamos aquelas com conteúdos mais próximos umas das outras, conforme tabela 8.1. Tabela 8.1 – Ideias de Paulo Freire para o ensino de ciências
Conteúdo Respostas
Partir da realidade do aluno/priorizar a curiosidade, o interesse, a linguagem e
necessidades dos alunos/conhecimentos trazidos para a escola 9
Diálogo entre professor e aluno 5
Humanização e amor/o ensino deve proporcionar que os alunos avancem a
partir do que possuem 2
Conhecimento é inacabado, o professor não é seu detentor/recorrer à pesquisa
em contraposição com a transmissão de conhecimentos prontos 2
Ação-reflexão-ação 1
Diálogo entre os educadores 1
E, para ilustrar melhor como as participantes se posicionaram sobre essa questão, destacamos alguns pontos importantes, conforme transcrevemos a seguir:
i) Planejar o ensino a partir da realidade do aluno:
Acredito na ideia de conhecermos melhor a realidade de cada aluno para, a partir daí dar início a um bom trabalho. A importância de se conhecer a realidade do sujeito,
para não cairmos no erro de aplicar algo muito ilusório de sua realidade e com isso fazer com que o aluno perca todo interesse em aprender e conhecer ciências. (Ana)
ii) Diálogo:
O diálogo, porque todo processo educativo acontece com o diálogo e questionamentos. Para que o aluno chegue ao conhecimento, ou aos conceitos que serão úteis para a criança. Também, é importante pensar nos possíveis conhecimentos que as crianças trazem consigo, devido as informações das quais ela presencia através das mídias, revistas, jornais... (Estela)
iii) O conhecimento é inacabado:
O ensino deve acontecer com liberdade para o diálogo, humanização e amor, no sentido de acreditar na capacidade do aprendiz e na humildade de reconhecer que o educador não é o detentor do conhecimento, ou seja, este é inacabado, necessitando de constante estudo e disposição para novas experiências. (Angélica)
iv) O conhecimento deve ser construído:
Acredito que a problemática deva surgir entre professores e alunos para que assim o assunto seja despertado e com isso recorram à pesquisa para que o conhecimento seja construído e não transmitido. É importante que o conhecimento surja das necessidades, do interesse das crianças. (Maria)
v) Conhecimento que permita avanços:
Paulo Freire defende que o aluno já possui um saber da experiência, da vivência em que estabelece no mundo e isso deve ser conhecido pelo professor para que seu ensino proporcione um conhecimento que faça com que os alunos avancem a partir do que possuem. (Laura)
Além dos pontos destacados acima, podemos perceber, pelos trechos selecionados, que as participantes retomam ainda outras ideias defendidas por Paulo Freire e as incorporam às suas expectativas sobre a prática educativa, e que, embora não sejam específicas para o ensino de ciências, as englobam.
ENSINO DE CIÊNCIAS – perspectivas nos anos iniciais de escolarização
Em 2010, o Governo Federal estabeleceu, em caráter permanente, a orientação para que todas as escolas de Ensino Fundamental se organizassem para ampliar o atendimento dos alunos nesse nível de escolaridade. Antes desse movimento, os alunos cursavam de 1ª à 8ª séries, iniciando com idade ideal de sete anos. Com a extensão para uma etapa de nove anos,
os alunos que antes estariam preferencialmente na pré-escola, agora cursam o 1º ano do Ensino Fundamental, ou seja, a idade obrigatória de ingresso passou a ser de seis anos. Assim, a proposta é de que desde essa idade os alunos passem a ter contato com os conteúdos:
(...) constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso. (BRASIL, 2010, Art. 13 e14)
Dessa forma, a disciplina Ciências da Natureza (neste trabalho, vamos denominá-la apenas Ciências) aparece como componente curricular obrigatório desde os anos iniciais, juntamente com outras áreas do conhecimento. E, em nossa pesquisa, queremos investigar caminhos para garantir que os referenciais próprios desse componente curricular sejam
preservados. Com essa intenção, além de levantarmos dados gerais sobre as escolas da rede
municipal, o tema ensino de ciências foi recorrente nos encontros do grupo de estudos.
Neste momento, vamos analisar as concepções iniciais das participantes do grupo de estudos a partir das respostas ao instrumento (APÊNDICE G). As discussões que foram realizadas em fases posteriores do grupo serão consideradas em tópicos futuros. O instrumento em questão continha cinco questões, das quais vamos discutir as quatro primeiras.
Em uma das questões, foi proposta a escolha de termos que exemplificassem o significado de “ensinar ciências”, de acordo com a experiência individual. Observamos que uma das participantes do grupo não respondeu a este levantamento e que as demais não demonstraram desejo de acrescentar novos vocábulos. Assim, as palavras sugeridas poderiam ser elencadas em qualquer quantidade já que não havia necessidade de estipular uma gradação entre elas. Com isso, o gráfico resultante apenas nos mostra as palavras escolhidas sem a pretensão de obter um quadro porcentual.
As palavras que foram escolhidas nesta questão nos indicam possíveis concepções sobre a tarefa de aliar as Ciências da Natureza ao ensino dos anos iniciais. 60% das participantes do grupo considera que o ensino de ciências é importante, justificando que a
forma como ele aparece para os alunos pode contribuir para despertar ou arrefecer a curiosidade habitual, assim como o interesse em aprender coisas novas, favorecendo o envolvimento/atração dos alunos pelo conhecimento. Além disso, o ensino de ciências tem grande importância por permitir a compreensão de fatos e fenômenos da vida cotidiana.
Outras palavras também foram elencadas, conforme podemos observar na figura a seguir:
Figura 8.6 – Ensinar ciências é…
Ensinar ciências é preocupante porque o professor, muitas vezes, não tem domínio do conteúdo e com isso acaba pautando suas aulas apenas com o que vem no livro didático, apresentando um conteúdo descontextualizado e distante do dia a dia do aluno. Assim, ocorre a transmissão de conhecimentos de forma pronta e acabada, sem oferecer condições para que o aluno vivencie pesquisas e outras experiências, em um ambiente pouco propício à descoberta e à construção do conhecimento, sobrando basicamente a opção de memorizar nomes e definições que, em muitos casos, não são compreendidos e não demonstram qualquer relação com a vida imediata do aluno.
Todavia, “temos a certeza que os alunos precisam dos conteúdos de ciências e que nós, professores, temos que trabalhar esses conteúdos com as crianças de maneira prazerosa, significativa. Por isso, cabe ao professor estar se aprimorando para ensinar ciências” (Maria).
Podemos dizer que ensinar ciências é estressante quando “os alunos são obrigados a memorizar frases para depois transcrever na avaliação”, reduzindo a tarefa educativa a um meio de manter a disciplina pela manutenção de um status de superioridade do conteúdo
0 1 2 3 4 5 6 7 importante curioso interessante preocupante atraente prazeroso estressante insignificante Número de escolhas
científico, em que poucos são os alunos que conseguem acompanhar o desenvolvimento de uma aula repleta de termos desconhecidos.
E por fim, é insignificante porque:
nos anos iniciais o foco da escola é a alfabetização e um pouco de matemática, tanto que, a maioria das aulas de ciências é engolida por atividades de leitura ou de jogos matemáticos. Podemos dizer que a disciplina Ciências é praticamente um enfeite na grade curricular, assim como História e Geografia. A direção não cobra resultados nem os pais e, por outro lado, o professor não tem conhecimentos suficientes para ensinar. (Fernanda)
Quanto aos materiais mais conhecidos do grupo, destacamos a presença maciça do livro didático. Contraditoriamente ao discurso sobre inovações em sala de aula, defendido pelo grupo, apenas quatro das participantes afirmaram conhecer algum material para o ensino de ciências além do livro: três citaram sítio de internet com conteúdos científicos para o ensino nos anos iniciais e somente uma mencionou os PCN e a Matriz Curricular do Estado de Minas Gerais.
Dessa forma, fica evidente a dificuldade encontrada em estabelecer uma dinâmica em sala de aula independente do livro didático, que traga elementos do contexto real do aluno e que, de fato, seja reflexo de um desejo de aprender motivado pelas observações que o aluno traz para o convívio escolar, conforme críticas já levantadas pelas próprias integrantes do grupo.
Com a questão “Para você, como deve ser o ensino de ciências nos anos iniciais?” conseguimos identificar atributos gerais que, segundo o grupo, seriam importantes para balizar a dinâmica em sala de aula. Os números, na figura 8.7, indicam quantas vezes cada característica foi citada.
Ao agrupar as respostas das participantes, percebemos que há certa coerência com o que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Ciências. Assim, podemos ver pontos convergentes em vários aspectos como:
i) A busca de informações:
A busca de informações em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino e aprendizagem de Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração de suas idéias e atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento.
Figura 8.7 – Características do ensino de ciências ideal (concepções no grupo) i) A participação ativa do aluno e a orientação do professor:
Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor. (BRASIL, 1997b, p. 78).
ii) O cotidiano:
Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. (BRASIL, 1997b, p. 34).
iii) A experimentação:
Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos (...) realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e as realizam. (BRASIL, 1997b, p. 80).
E, para elucidar como as participantes se posicionam nesta questão, selecionamos dois trechos que sintetizam os principais assuntos levantados:
Não só com livros didáticos, já tudo pronto, onde nem deixa o aluno pensar. (...) Experiências novas onde os alunos teriam que buscar, pesquisar, pensar e aprender juntos, com o auxílio do professor. (Daniela)