O estatuto social da criança reflecte o seu nível de aceitação no grupo, ao qual se associam as suas características comportamentais e sócio-cognitivas. Através deste ponto pretende-se conhecer os comportamentos característicos da criança em cada um dos estatutos sociais. Segundo Coie (1990) o comportamento social da criança é o primeiro responsável pela natureza das suas interacções sociais com os seus pares, ou seja, pelo nível de aceitação de que ela é alvo no seu grupo. Existem alguns factores não comportamentais, tais como a aparência física, a realização académica e a habilidade
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atlética que têm impacto na avaliação dos pares e, consequentemente, no nível de aceitação da criança. Não negando o peso da influência destes factores, o autor considera que os aspectos comportamentais são os principais determinantes da qualidade das interacções sociais da criança com os seus pares. O estatuto social da criança traduz o facto de ela ser aceite, rejeitada ou mesmo isolada socialmente, tornando-se imprescindível conhecer os comportamentos sociais característicos de cada um destes estatutos.
Ao longo de todas as idades, em contexto escolar, a cooperação e os comportamentos pró-sociais são os aspectos comportamentais que mais se associam a um elevado nível de aceitação social. No entanto, os processos envolvidos na capacidade de cooperação e de exibição de comportamentos pró-sociais parecem tornar-se cada vez mais complexos, à medida que a idade da criança aumenta. As perspectivas dos pares, professores e observadores referentes à relação entre o comportamento da criança e o seu nível de aceitação social são muito consistentes durante os anos pré-escolares. Crianças com um estatuto social elevado ou populares são descritas como prestáveis, tendo os outros em consideração, cumpridoras das regras, particularmente as de interacção, e que participam activamente em interacções positivas com os pares (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990). As bases comportamentais referentes à aceitação social em crianças com idades compreendidas entre os oito e os doze anos são semelhantes às das crianças mais pequenas, à excepção da ênfase que neste período desenvolvimental é atribuída às competências académica e atlética nas crianças populares. Esta situação reflecte o aumento de valor que se confere à competência no contexto escolar; a criança está mais consciente do papel da comparação social face à realização académica, fundamentalmente no 3o e 4o anos de escolaridade, em contraste com os anos anteriores (Bear & Minke, 1996). A ênfase numa perspectiva desenvolvimental da competência social também é visível quando se observa, na adolescência, que o ser apreciado ou popular depende, principalmente, das competências físicas e sociais.
As bases comportamentais da rejeição social são mais complexas de descrever (Coie, 1990). Em todas as idades o comportamento agressivo apresenta a relação mais
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"forte" com a rejeição. Contudo a natureza da agressividade modifica-se com a idade e a força desta relação também se vai esmorecendo. Nas crianças mais pequenas "bater" e "chamar nomes" constitui agressividade. A agressão física diminui com a idade, tornando-se mais diferenciada, mais verbal e menos explícita/observável. Os comportamentos - agressão indirecta e hipersensibilidade às críticas dos outros - são dois indicadores na criança para o seu futuro estatuto social na adolescência. No Io Ciclo do Ensino Básico a rejeição social está associada à agressão, à violação de regras, à hiperactividade e à disrupção; assim, os percursos desenvolvimentais que levam à rejeição poderão ser diversos. Por outro lado, as crianças rejeitadas estão mais tempo "fora da tarefa", esta actividade frequentemente assume a forma solitária e de comportamento disruptivo envolvendo tentativas de interacção social que, por vezes, são recusadas (Coie et ai., 1982). Estas crianças começam a ficar isoladas das actividades do grupo tornando-se, na maioria das vezes, alienadas face a este. Se este ciclo se perpetua, a relação entre rejeição e evitamento aumenta, a criança rejeitada reage passando mais tempo sozinha durante as actividades do grupo, surgindo assim o isolamento social.
Observando brevemente o fenómeno do isolamento social a literatura sugere que este é mais uma consequência da rejeição do que uma causa. É pouco clara a existência de uma relação entre a rejeição social e o isolamento em idade pré-escolar; no entanto, esta relação torna-se mais consistente no decurso do desenvolvimento e a criança vai-se tornando mais consciente da sua posição negativa entre os pares. Vários autores identificaram subgrupos distintos de crianças rejeitadas (Boivin, Coté & Dion, 1991; French, 1988, 1990) (in Volling, MacKinnon-Lewis, Rabiner & Baradaran, 1993): rejeitadas/agressivas e as rejeitadas/não agressivas. Estas últimas, as crianças rejeitadas não agressivas, caracterizam-se pela presença de elevados níveis de isolamento. Rubin, LeMare e Lollis (1990) sugerem que as crianças rejeitadas/isoladas ou não agressivas podem estar em risco de desenvolver perturbações internalizadas, incluindo ansiedade social, depressão e baixa auto-estima enquanto que as crianças rejeitadas/agressivas estão em risco de desenvolver perturbações de comportamento externalizadas.
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Assim, para todas as idades, há uma relação evidente entre os comportamentos de cooperação e de agressividade e os estatutos sociais popular e rejeitado, respectivamente. Contudo, os estatutos não se esgotam nestes dois; há também necessidade de distinguir as características comportamentais dos estatutos sociais negligenciado e controverso.
O comportamento das crianças negligenciadas é mais difícil de caracterizar porque estas crianças são definidas pela ausência de referências dos seus pares. São vistas como envergonhadas e tímidas, parecem estar frequentemente mais solitárias, sendo menos agressivas que as outras crianças. O estatuto negligenciado está associado a um fraco nível de envolvimento social mas não manifestamente a um comportamento desviante.
As crianças controversas têm sido as menos estudadas porque um grupo de pares, geralmente a turma, apresenta sempre poucos elementos controversos. Por outro lado, o estatuto social controverso é o mais visível, as suas características comportamentais associadas são evidentes; são as crianças socialmente mais activas, estão quase sempre em interacção com os seus pares sendo raramente observadas em actividades isoladas; falam constantemente com os pares e adultos fazendo o grupo rir com o seu humor; também são crianças agressivas, exibindo actividades disruptivas, sendo, muitas vezes, alvo de atenção negativa por parte dos adultos (professores e funcionários); estas crianças facilmente se zangam e, no entanto, são vistas como facilitadoras das interacções e são líderes do grupo. Deste modo, é compreensível que um grupo não possa suportar a presença de muitas crianças controversas (Coie et ai, 1990; Newcomb et ai, 1993; Trianes et ai, 1997).
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