pesquisador Claudionir Borges da Silva, cujo título é “Cenário armado, objetos situados: o ensino de Geografia na Educação de Surdos”, no ano de 2003. O trabalho teve por objetivo apresentar sugestões didáticas para o ensino de Geografia na educação de Surdos, como ponto de partida para refletir sobre a necessidade da construção de uma proposta pedagógica que parte do Bilinguismo.
O autor defendeu a utilização da língua de sinais e da língua escrita como principais instrumentos metodológicos para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem do surdo. Além disso, enfatizou a utilização dos recursos visuais, assim como apresentou na afirmação:
Levando em consideração de que a metodologia de ensino deve partir das potencialidades do aluno, há a necessidade de investigação de metodologias de ensino que explorem os recursos visuais como instrumento de ensino e também a espacialidade da língua de sinais enquanto referência de interação do surdo com o mundo. (SILVA, 2003, p.217).
Sobre as atividades didáticas sugeridas, ele afirmou que a teoria sociointeracionista coloca-se como a referência teórico-metodológica mais apropriada para os processos de ensino e aprendizagem. Destacou dessa abordagem o caráter social do conhecimento, a partir de uma perspectiva dialógica que se estabelece entre o aluno e seus pares, na qual o professor deve exercer a função de mediador.
Silva (2003) enfatizou, também, a especificidade dos surdos como expressão cultural, a qual deve ser respeitada e valorizada.
Para a elaboração de uma proposta pedagógica na perspectiva do Bilinguismo, o autor afirmou que cabe à disciplina de Geografia a reflexão teórico-metodológica referente ao espaço como objeto de estudo. Para ele, a contribuição da Geografia requer a investigação da percepção e utilização do espaço pelos surdos, a possibilidade de utilização da percepção espacial para o ensino da língua escrita e a elaboração teórico-metodológica para o ensino do espaço. (SILVA, 2003).
Os conceitos estruturadores utilizados pelo autor foram: o espaço, o tempo e o ser social. Dentre as sugestões de atividades individuais, o autor solicitou aos estudantes que observassem, comparassem e descrevessem imagens e mapas. Sobre o mesmo tema que estava sendo estudado, ofereceu aos alunos textos curtos e charges – os quais foram traduzidos para a Libras, com posterior realização de resumos, elaboração de respostas às questões problematizadoras, confecção de cartaz em grupo e/ou, até mesmo, dramatização – o que permite explorar a capacidade de comunicação espaço-visual e a utilização do corpo.
As atividades elencadas anteriormente foram desenvolvidas na sala de aula e na Oficina Pedagógica de uma escola comum, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no município de Canoas-RS. Em seu trabalho, o autor descreveu a forma como foram realizadas e como os estudantes surdos participaram das mesmas.
Durante as atividades, Silva (2003) destacou a importância de se discutir com os alunos, em Libras, o que entenderam do texto e das observações das gravuras, relacionando os debates com a realidade local. Enfatizou, ainda, que a exploração de gravuras permite aos alunos surdos a construção de conceitos diversos, como, por exemplo, agricultura, comércio e indústria.
Em relação à avaliação dos textos escritos, o autor afirmou que se deve partir da sugestão de Vygotsky, direcionando o trabalho pedagógico para a construção de significados e não para o signo em si.
É claro que a proposta pedagógica deve servir como referência teórica em que as atividades didáticas contribuam para que o aluno aproprie-se, cada vez mais, da estrutura da língua escrita, mas sempre se deve ter presente que se trata de línguas e culturas diferentes e nestas circunstâncias a prioridade é o significado da comunicação estabelecida. (SILVA, 2003, p.209).
Neste sentido, o autor destacou a necessidade de se abordar as palavras como signos, cujas sentenças devem ser entendidas como construções e não como erros. Sempre que possível, pode-se indicar ao aluno uma alternativa de construção comunicativa de acordo com a estrutura da língua escrita.
Para o autor, deve-se ter o objetivo de “proporcionar o contato com a língua escrita para que o aluno surdo consiga interagir com a mesma no sentido de conseguir ler, interpretar e produzir textos da maneira que ele melhor conseguir” (p.210). Dessa forma, valoriza-se tanto a Libras como a Língua Portuguesa escrita, em uma perspectiva Bilíngue.
Apesar de o trabalho ter sido resultado de uma experiência de inclusão de alunos surdos na escola comum, Silva (2003) concluiu com a sua pesquisa que a inclusão desses alunos no ensino regular é inviável. Em primeiro lugar, justificou sua opinião destacando o caráter ideológico de imposição da cultura majoritária em detrimento da cultura surda, cuja especificidade constitui-se como diferença. Afirmou que a inclusão de surdos no ensino regular não garante a inserção da cultura surda, dificultando a possibilidade do aluno construir sua identidade, tendo como referência o surdo adulto, assim como a participação da comunidade surda na elaboração da proposta pedagógica.
Outro fator considerado foi que, na escola comum, as oportunidades de desenvolvimento cognitivo dos surdos ficam prejudicadas em função de que o ensino processa-se em uma segunda língua e não em sua língua natural.
Por fim, afirmou que a leitura e o conhecimento de mundo dos surdos se dão pela sua capacidade viso-espacial, sendo que a proposta de ensino deve valer-se dessa capacidade. Desse modo, uma política de inclusão de surdos no ensino regular, para o autor, torna-se inviável, pois a escola comum tem a sua estruturação curricular por base na modalidade oral- auditiva.
Já no ano de 2008, a professora de Geografia e intérprete de Libras, Cármen Cristina Pereira da Silva desenvolveu a dissertação “Respeitando as diferenças no trânsito: alunos surdos em ação e movimento”. O trabalho realizou reflexões sobre experiências pedagógicas em uma Escola de Surdos, também do município de Canoas-RS, articulando à experiência do dia-a-dia um olhar mais elaborado, mediado pelas categorias geográficas e pela Língua de Sinais.
Ao se apresentar, a autora relatou em sua dissertação que foi professora de Geografia e intérprete de Libras em uma escola comum, onde surdos estudavam juntos com ouvintes, inclusive sendo colega do pesquisador Claudionir Silva (2003). Sobre a inclusão dos surdos na escola comum e a posterior escolha por serem transferidos para a nova Escola de Surdos, onde se realizou a pesquisa, a autora afirmou que:
Os ritmos diferenciados de surdos e ouvintes, a necessidade dos recursos visuais, a especificidade linguística, a falta de comunicação, a necessidade de contato com seus pares, muitos foram os motivos que levaram os surdos a
optar por uma escola específica para eles. As múltiplas espacialidades em trânsito nestes espaços de inclusão foram determinantes para a percepção de que apesar da afetividade instalada a aprendizagem não correspondia às expectativas do grupo. (SILVA, 2008, p. 33).
Além dos desafios apresentados, a autora acrescentou que os professores não estavam preparados para atender as especificidades do grupo de surdos que havia sido agregado às turmas. Apenas a boa vontade dos professores era o aspecto positivo ressaltado pela mesma, além da receptividade dos demais alunos, pois, em termos de espaço, número de alunos, material didático e visual, alegou que havia muita carência.
Quando a Escola de Surdos foi inaugurada, apesar de embates políticos buscarem a permanência dos surdos na EJA da escola comum, os alunos surdos foram unânimes em escolher uma educação direcionada a eles, relatando suas dificuldades para acompanhar os processos de ensino e aprendizagem pautados numa base ouvinte. (SILVA, 2008).
Silva (2003) e Silva (2008) abordaram as Escolas de Surdos como “espaços de resistência”, em que se territorializar significa criar as condições espaciais para que o grupo consiga exercer poder e ter o controle sobre o espaço vivido. Para os autores, a territorialidade de resistência presente no contexto linguístico da Libras está mediando esse empoderamento, esse controle, à medida que alimenta e é alimentada pelos processos de comunicação realizados nestes espaços conquistados e constituídos pelos surdos.
Em sua pesquisa, Silva (2008) elencou conceitos da Geografia como territorialidade, lugar e ambiências à dinâmica das relações do vivido, como possibilidade de tornar o aprendizado para os alunos em geral, mas especialmente para os alunos surdos, mais coerente com as suas necessidades. Ampliou as discussões ao trazer questões práticas envolvendo alunos surdos e suas vivências diárias no contexto da cidade, assim como o processo de apropriação do espaço vivido, presente em trânsito.
A autora abordou a ideia de lugar como uma categoria de análise presente nos eventos cotidianos da vida dos surdos, assim compreendidos desde as ações individuais mais banais, através de seu deslocamento pelas ruas, pelo bairro, e mesmo os acontecimentos políticos e sociais onde os surdos se fazem presentes.
Na convivência com os seus pares surdos, em associações ou na escola de surdos, através das trocas interativas, de experiências de vida, instala-se o contato visual e, através dele, a semente da construção do sentimento de pertencimento, de forma a levar os surdos a constituírem e modelarem um lugar de enunciação e representações diversas. (SILVA, 2008, p.64).
Ao abordar a geração de ambiências32, destacou a percepção das questões mais relevantes da comunidade como alavanca para a realização de experiências significativas de vida no contexto dado pela escola, ressaltando a perspectiva do indivíduo ou grupo. A ambiência móvel foi enfatizada por trazer à tona experiências já vivenciadas, a maioria delas em grupo, o que permitia uma interação maior com o meio entre e o meio em torno.
A autora utilizou os conceitos de territorialidade, lugar e ambiências para fundamentar o tema da pesquisa – o trânsito, como uma via de possibilidades pedagógicas – e relatou experiências, destacando-se algumas atividades nas quais os alunos surdos estiveram mais envolvidos. As atividades realizadas fizeram os alunos surdos se movimentarem em vários pontos da cidade, sempre com objetivos previamente definidos (divulgação da cultura surda, semana do meio ambiente, teatro, hospital, igreja, atividades sobre o trânsito, apresentação em feira municipal, dentre outros).
Silva (2008) acreditava na apropriação diferenciada do surdo em relação ao espaço, demonstrando a forma como os surdos ressignificam a falta da audição por uma leitura visual do mundo e por uma apreensão espacializada da realidade. “Nessa situação de processamento visual de informações e conhecimento é que o surdo se organiza e se movimenta no mundo, condicionando as práticas sociais ao efetivo uso de sua língua visual”. (SILVA, 2008, p.16).
Devido ao fato de o surdo não encontrar nos espaços cotidianos de sua existência, salvo algumas exceções, um espaço onde possa se comunicar de forma plena em Língua de Sinais, permeado por dúvidas e informações parciais, Cármem Silva (2008) enfatizou a importância da Geografia:
Um trabalho coletivo de análise de situações práticas do dia-a-dia pode contribuir para motivar a compreensão do em torno do aluno surdo, considerando a fragilidade de suas interações com o que está à sua volta; o que ocorre pela falta de diálogo e comunicação, que acaba por definir, na maioria das vezes, uma relação igualmente precária com o meio em torno e com o meio entre. (SILVA, 2008, p.67).
Mais do que componente curricular, se observa a importância de se vincular a educação formal às temáticas que se aproximem das necessidades cotidianas dos surdos, o que equivale a contribuir para a sua formação como cidadãos e sujeitos de sua aprendizagem.
A autora concluiu que as ações e os movimentos que a escola pode promover no sentido de reverter essa realidade, mesmo que em parte, se transformam em pontes de
32 Geração de ambiências, neste caso, significa elencar as questões e os problemas do meio em torno como
suporte ou veículo para o meio entre (na sala de aula, por exemplo). Isso significa uma valorização dos temas e da cultura do mundo mais proximamente vivido. (REGO, 2006 apud SILVA, 2008).
passagem para o aluno: de uma condição de observador pouco atuante, para uma condição de agente. Sendo o em torno melhor compreendido, o estudante pode sentir-se protagonista de outras leituras de mundo.
No ano de 2012, o professor de Geografia Ricardo Lopes Fonseca publicou sua dissertação intitulada “Praticando Geografia com alunos surdos e ouvintes: uma contribuição para o ensino de Geografia” pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Londrina, no estado do Paraná. O estudo discutiu as principais características e a situação do modelo de inclusão de alunos surdos nas escolas públicas do Brasil, onde esses alunos estudavam junto com os alunos ouvintes. As reflexões foram direcionadas para a variedade de implicações sobre o ensino de Geografia para os alunos surdos.
Para a realização da pesquisa, foram escolhidas escolas distribuídas entre dois Núcleos Regionais de Educação do Norte do Paraná, sendo Maringá (3) e Londrina (3), e mais duas cidades do entorno: no caso de Maringá foram escolhidas Marialva (1) e Mandaguari (1), e Cambé (1) e Rolândia (1) para o entorno de Londrina. Consideraram-se colégios que possuíam alunos surdos matriculados conjuntamente com alunos ouvintes, em todas as séries, desde o ensino fundamental até o ensino médio.
Foram realizadas entrevistas, por meio de questionários sobre inclusão escolar e metodologias de ensino de Geografia, com diretores, pedagogos, professores, alunos surdos e alunos ouvintes. Também foram elaboradas metodologias para o ensino de Geografia em salas de aulas com alunos surdos e ouvintes. A partir das metodologias, aplicaram-se instrumentos de ensino, reproduzidos por três vezes em escolas distintas, com o objetivo de averiguar a validade de cada uma das possibilidades pedagógicas aplicadas, ou seja, se era possível seu aproveitamento em sala de aula com os dois grupos de alunos. A expectativa foi de verificar, por meio dessas metodologias desenvolvidas para os dois grupos, se todos os alunos tinham a mesma compreensão do conteúdo ensinado. (FONSECA, 2012).
Com as entrevistas, o autor constatou que:
Em uma sala de aula composta por alunos ouvintes e surdos, existe o problema de ajuste da prática pedagógica, que muitas vezes não atinge os objetivos dos dois grupos (surdos e ouvintes), com tendência a priorizar um dos lados (surdo ou ouvinte), e como os ouvintes são maioria a tendência será de eles serem mais bem assistidos. (FONSECA, 2012, p.103).
Diante da realidade apresentada, na tentativa de sugerir possíveis melhorias para a inclusão dos surdos, o autor afirmou que é essencial para o desenvolvimento intelectual dos alunos que o professor pesquise formas alternativas de ensinar um mesmo conteúdo, já que
numa sala de aula haverá sempre um aluno com dificuldade para compreender determinado assunto através de uma metodologia específica. Para isso, considerou importante o professor usar um “plano b” e administrar satisfatoriamente suas aulas.
Com relação ao desenvolvimento das atividades, inicialmente o autor percebeu que “quando o professor utiliza recursos diferenciados como instrumentos de ensino, os alunos manifestam, espontaneamente, o interesse por esse tipo de aula e a aceitação e participação acontecem de maneira totalmente satisfatória”. (FONSECA, 2012, p.108).
Para cada sugestão de metodologia, o autor realizou análises sobre a aplicação dos instrumentos de ensino, sobre os questionários aplicados aos professores de Geografia e alunos, assim como sugeriu dicas para melhor utilização de cada uma.
As atividades avaliadas como excelentes e boas foram: brincadeiras e jogos; charges, tiras e quadrinhos; filmes e vídeos; imagens e fotos; literatura; mapas e atlas; maquetes; pinturas e saída de campo. Como bom e regular, observaram-se: desenhos; globo terrestre; gráficos, quadros e tabelas; Internet e computadores; jornais e revistas; músicas; seminário. Como ruim ou péssima não foi citada nenhuma atividade.
Deve-se levar em consideração que os pesquisados avaliaram não apenas os instrumentos de ensino, mas a forma como foram utilizados. As opiniões sobre as atividades propostas apontaram que alguns aspectos precisam ser averiguados para que haja o aperfeiçoamento das técnicas realizadas, com a finalidade de melhor ensinar os educandos envolvidos. Ainda de acordo com Fonseca (2012), compete aos educadores estarem mais atentos aos detalhes que podem fazer os estudantes se dedicarem e se interessarem mais ou menos pela Geografia. Deve o educador, ainda, procurar em cada conteúdo aprofundar o conhecimento crítico e os aspectos cognitivos, que envolvam suas aulas, em cada aluno.
O autor constatou que, com referência às linguagens didáticas, elas devem ser visuais e, consequentemente, devem chamar a atenção dos alunos. Acreditava que seria possível ensinar um conteúdo para alunos surdos e ouvintes, por meio de uma mesma metodologia de ensino, desde que fosse desenvolvida sem afetar o rendimento de um e/ou ambos os grupos de alunos.
Em suma, Fonseca (2012) afirmou que a escassez de recursos metodológicos para o ensino de Geografia é evidente: “em diversas escolas falta retroprojetor, globo terrestre, atlas, mapas, enfim, recursos básicos para o bom andamento do ensino geográfico, que com certeza auxiliariam de maneira significativa o aprendizado do aluno surdo” (Ibid., p.174). Destacou que esse fato aumenta as falhas do sistema de ensino, já que a falta de instrumentos didáticos
dificulta a aprendizagem de todos os alunos, em especial do aluno surdo, pois necessita de recursos visuais.
Além desse entrave, afirmou que os professores de Geografia não estavam preparados para incluírem em suas aulas alunos surdos, tendo em vista que os mesmos não possuíam qualificação necessária para atender as necessidades desse grupo de alunos. O autor acreditava que era necessária a inclusão, porém, que essa ocorresse de maneira coerente, oportunizando ao aluno surdo uma escolarização adequada e uma aprendizagem para a vida social.
No ano de 2012, o professor de Geografia Adriano Rodrigues de Souza de La Fuente realizou sua dissertação “O trabalho de campo em Geografia: múltiplas dimensões espaciais e a escolarização de pessoas surdas” com o objetivo geral de refletir sobre o Trabalho de Campo no processo de ensino e de aprendizagem em Geografia para o estudante surdo, no Ensino Médio, em Escola Pública Estadual de Uberlândia/MG. Partiu da perspectiva da escola para todos, com enfoque na inclusão do surdo na escola comum.
Na investigação, foram consideradas as concepções de professores de Geografia, intérpretes de Libras e de alunos surdos do ensino médio sobre: o modelo de inclusão, a escola atual frente às diferenças culturais e as metodologias utilizadas na construção do saber em Geografia.
Sobre as metodologias de ensino, o autor destacou:
Evidenciou-se que a utilização do Trabalho de Campo como metodologia de ensino contribui veementemente para aproximar os alunos da sua escolarização, propiciando construção teórica e espacial e, por conseguinte, servindo como instrumento fundamental na compreensão de si e da realidade em que estão inseridos. (DE LA FUENTE, 2012, p. 144).
Nesse aspecto, o autor sugeriu o “Abecedário do Trabalho de Campo” com o passo a passo para se organizar esse tipo de atividade, assim como sugestões de lugares que poderão ser utilizados por professores de Geografia, e de outras disciplinas, no desenvolvimento do Trabalho de Campo. A partir das orientações, afirmou que se devem considerar as potencialidades pedagógicas dos lugares, as especificidades dos alunos envolvidos e os diferentes objetivos dos proponentes em questão.
Os professores que não realizavam esse tipo de atividade relataram diversos empecilhos para a sua concretização, destacando-se: a carga horária de trabalho excessiva e a responsabilidade em sair com os alunos para lugares que não fossem o espaço escolar.
Além do Trabalho de Campo, os professores apontaram outros recursos didáticos como ferramenta no ensino de Geografia para alunos surdos. Dentre eles, foram destacados os mapas, os filmes e imagens, sendo necessário pensar nas suas utilizações de forma que atendam o ensino de Geografia significativo para estudantes surdos.
A análise dos dados referentes ao modelo de inclusão apontou para um sistema deficitário, em que vários problemas foram evidenciados pelos pesquisados. Dentre eles, o autor destacou: a ausência de formação continuada para professores e equipe pedagógica, recursos pedagógicos insuficientes e inflexibilidade no currículo.
Os professores e intérpretes demonstraram-se favoráveis ao processo de inclusão dos estudantes surdos na escola comum; todavia, consideraram-se profissionalmente despreparados para o trabalho com esse grupo de alunos e, também, com os demais alunos com deficiências. Os estudantes surdos pesquisados compreendiam a importância da Libras e do intérprete nos processos de ensino e de aprendizagem, mas achavam necessário que os professores também buscassem aprender essa língua, para que pudessem compreender as entrelinhas das explicações.
O autor concluiu que “pelo que se pode constatar, a escola (in)conscientemente tem buscado que os alunos surdos se adaptem à sua realidade; é possível sugerir, porém, que a