Foi Kurt Lewin quem em 1948 lançou a ideia da action research, uma proposta que, na época, não foi bem aceite nos círculos científicos, muito provavelmente, porque essa ideia entrava em colapso com a história das próprias ciências sociais que, na altura, estavam essencialmente preocupadas em afirmar a sua cientificidade e em delimitar os campos da produção e da utilização do conhecimento, distanciando-se das intervenções e das ideologias (Almeida, 2001; Máximo-Esteves, 2008). Em consequência, parece natural que uma espécie de silêncio se tivesse gerado em torno da investigação-acção. Efectivamente, foram muito poucos os investigadores conceituados que a praticaram. Em alguns casos, usaram-na sob outras designações, em correspondência com as alterações que introduziram para a adaptar às suas próprias preocupações e metodologias.
Recentemente têm-se verificado alterações significativas tanto no âmbito da investigação internacional como no panorama nacional. Na perspectiva de Almeida (2001) este facto parece estar ligado à expansão da sociologia, depois de 1974.
A “explosão” do número de sociólogos que, não podendo ser absorvidos pela investigação e pelo ensino, se disseminaram por vários domínios de actividade participando, muitas vezes, em trabalhos de equipa com outros profissionais, levaram a um aumento da preocupação em realizar estudos e levantamentos antes de se passar à fase da intervenção. Tais actuações têm sido particularmente sensíveis em áreas como as do ensino, da intervenção social e da saúde.
A utilização da Investigação-acção no campo da educação, nomeadamente no âmbito do desenvolvimento profissional, é a que mais nos interessa compreender. Em 1998, Oliveira-Formosinho no seu estudo sobre o desenvolvimento profissional das
educadoras de infância faz referência à importância da investigação-acção para os
processos de desenvolvimento profissional ainda que prefira usar a expressão
investigação para a acção para acentuar a vertente de preocupação do modelo de
desenvolvimento profissional com a resolução de problemas concretos e o seu comprometimento com as melhorias na escola ou numa associação de professores.
Inspirando-se nos trabalhos de Hubbard e Power (1993), Oliveira-Formosinho (1998) sugere que a investigação para a acção (inquiry10), parte da acção e da dinâmica
10 Segundo Oliveira-Formosinho (1998) a literatura anglo-saxónica usa inquiry mais no sentido de
processo de instrução e reserva a palavra research para a investigação académica, Na literatura francesa, espanhola, portuguesa, entre outras, o conceito de investigação-acção, de alguma forma, cobre práticas que naquela se designam por inquiry practices. Esta investigadora utiliza o conceito de investigação para
que a acção requer para ser evolutiva. Assim, uma dificuldade sentida, um problema identificado, individualmente ou em grupo, pode ser o motor para fazer desencadear um processo de investigação para a acção. Para esta investigadora os professores são indivíduos inteligentes, questionantes, com conhecimentos de perito e com experiência relevante, geralmente estão dispostos a procurar dados que possam contribuir para dar respostas às questões que os pressionam e a reflectir na evidência empírica para formular soluções e desenvolvem novas formas de compreensão da realidade através do processo de formulação das questões que os preocupam, bem como através do processo de recolha dos dados necessários para lhes dar resposta.
Na Pedagogia-em-Participação defende-se que a via mais promissora para o desenvolvimento profissional é o estudo co-operado e co-laborado (Oliveira- Formosinho e Formosinho 2001, 2002; Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008) dos professores em torno de problemas e questões que se colocam quando se tenta tornar as práticas mais consistentes com os valores educacionais que se perfilham (Baldwin, 2001; Barret, 2001; Bradbury, 2001).
Oliveira-Formosinho (1998) chama ainda a atenção para o facto de que o apelo a que os professores resolvam os seus problemas através da investigação não é novo. Já Dewey (1971) falava da necessidade de os professores promoverem a acção reflectida ao afirmar que a investigação é a transformação controlada ou directa de uma situação indeterminada numa outra que seja totalmente determinada (p. 101). Bronfenbrenner (1987) também assume as mesmas preocupações ao procurar desviar a investigação psicológica do “laboratório” para os contextos da vida real, numa perspectiva ecológica, e tentar compreender uma realidade através do acto de transformação da mesma. É importante salientar ainda que Zeichner, em 1983, faz a revisão de trinta anos de advocacia do professor investigador11.
Em 1996 foi publicada, em Portugal, a obra intitulada Práticas Educativas e
Construção de Saberes – Metodologias da Investigação-Acção, de Isabel Lopes da
Silva, que, indo à origem do termo em Kurt Lewin, procura entender as grandes problemáticas que atravessam as diferentes perspectivas de investigação-acção12. Mais
através dos mesmos métodos, ou similares, aos da produção de conhecimento na investigação académica.
11 Desde a década de 1980 surgiu muita literatura sobre este tema - Tikunoff e Ward dedicam, em 1983,
um artigo à investigação colaborativa; Lieberman (1986) publica um artigo intitulado “Collaborative Reseach - Working with, not Working on”; Watts (1985) afirma, no título de um artigo, “When Teachers are Researchers, Teaching Improves”; Gable e Rogers (1987, cit. em Sparks e Loucks-Horsley, 1990) afirmam, igualmente no título de um artigo, a necessidade de empreender o processo de “Taking the terror out of research”.
recentemente, a Colecção Infância publica o livro Visão Panorâmica da Investigação-
Acção, de Lídia Máximo-Esteves que revisita a investigação-acção e equaciona o seu
papel na formação de um profissional reflexivo, de um profissional que ambiciona melhorar a aprendizagem das crianças.
A investigação-acção usada como estratégia formativa de professores, facilita a sua formação reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face à prática e a sua própria emancipação (Zeichner, 2001).
As vantagens da utilização da investigação-acção, como estratégia de formação de professores, são potenciadas pela dinâmica cíclica de acção-reflexão, própria da investigação-acção que faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em
praxis e esta, por sua vez, origine novos objectos de reflexão que integram, não apenas a
informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação. É neste vaivém contínuo entre acção e reflexão que reside o potencial da investigação- acção enquanto estratégia de formação reflexiva, porque permite ao professor regular continuamente a sua acção, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica.
A investigação-acção contribui para a intensificação da prática reflexiva, porque combina o processo investigativo e a reflexão crítica com a prática pedagógica, tornando-a mais informada, mais sistemática e mais rigorosa. Esta dinâmica formativa tem impacto nas práticas educativas desenvolvidas pelos professores, no âmbito da sua intervenção no quotidiano educativo, com os seus alunos, com preocupações de investigar para compreender e poder actuar com a autonomia necessária para enfrentar os desafios da educação de hoje.
O professor, ao usar a investigação-acção como um processo de colocar questões e de tentar obter respostas para compreender e melhorar o processo de ensino/ aprendizagem, produz saber que vai utilizar para resolver os problemas com que se depara no quotidiano, criando a autonomia necessária para agir e tomar decisões. Desta forma, deixa de estar dependente do saber produzido pelos outros – deixa de ser aquele que utiliza para ser aquele que cria.
Stenhouse (1996) afirma que a chave para os professores se tornarem profissionais autónomos reside na disposição e capacidade que têm para se dedicarem ao estudo do seu próprio modo de ensino e para testar a eficácia das suas práticas educativas. Nóvoa (1995) argumenta que a dinamização de dispositivos de investigação-acção e investigação-formação pode dar corpo à apropriação pelos
professores dos saberes que são chamados a mobilizar no exercício da sua profissão
(p.28).
A investigação-acção, como produtora de conhecimentos sobre a realidade, pode constituir-se como um processo de construção de novas realidades sobre o ensino, pondo em causa os modos de pensar e de agir das nossas comunidades educativas. O professor, ao questionar-se e ao questionar os contextos de aprendizagem e as suas práticas, numa dialéctica de reflexão-acção-reflexão contínua e sistemática, está a processar a recolha e produção de informação válida para fundamentar a sua acção. Esta atitude permite cientificar o acto educativo, ou seja, torná-lo mais informado, mais sistemático e mais rigoroso; ao partilhar essa informação com os outros desencadeia um processo dinâmico, motivador, inovador, responsável e responsabilizante dos vários intervenientes do processo educativo.
A introdução de transformações numa determinada situação educativa com o propósito de dar solução a problemas identificados só pode ser feita pelos próprios professores, em parceria com outros – os colegas, os alunos, as famílias e os investigadores com quem colabora, nos contextos em que as problemáticas se desencadeiam. Em nosso entender, os desafios ou problemas que os contextos e os seus actores desencadeiam serão identificados e resolvidos de forma diferente e mais eficaz, se envolverem os principais interessados (como a equipa co-operativa) e os ambientes em que surgiram, mobilizando e gerando os recursos necessários e adequados.
Na perspectiva da Associação Criança a investigação-acção com a sua componente reflexiva e actuante, em função de situações concretas e objectivas, para as transformar, no sentido de melhorar a qualidade da escola (Hopkins, 1985), da educação (Ainscow, 2000) e a vida das pessoas (Bogdan e Biklen, 1994), é uma atitude a desenvolver nos professores do século XXI, para poderem dar resposta à pluralidade e à diversidade dos seus públicos de forma a promover o sucesso de todos e de cada um, na escola e na comunidade de pertença.
A investigação‐acção na educação: do conceito aos princípios e objectivos
A origem da investigação-acção está, como já foi referido, associada ao trabalho desenvolvido por Lewin no período imediato à Segunda Guerra Mundial13 (Rodrígues Gómez, et al, 1999). Lewin (1946) identificou quatro fases na investigação-acção
13 Desde o trabalho pioneiro de Lewin até à actualidade a investigação-acção tem vindo a desenvolver-se
gerando uma grande diversidade de concepções tanto do ponto de vista teórico como experiencial. Esta diversidade dificulta qualquer tentativa de conceptualização unívoca que se pretenda. Na literatura podemos encontrar diferentes designações para a investigação-acção tais como: acção-investigação, investigação na acção, investigação para a acção, pesquisa-acção, etc.
(planificação, acção, observação e reflexão) e concebeu-a a partir de princípios que conduzem gradualmente à independência, igualdade e cooperação (Rodrígues Gómez, e tal, 1999, p. 52).
Para Lewin investigação e mudança são aspectos complementares e a experiência é a forma privilegiada para a produção de conhecimento, isto é, só através
de uma abordagem experimental (...) se poderá determinar finalmente, qual a potência das forças que resistem à mudança (Lewin, 1951, cit in Lopes da Lopes da Silva, 1996,
p. 23). Significa isto que o conhecimento se constrói com base na experiência concreta levada a cabo no mundo real. Assim, a investigação, enquanto forma privilegiada de produção do conhecimento, não pode realizar-se à margem destes princípios sendo que os processos de mudança implicam a participação activa dos agentes sociais.
Lopes da Silva (1996) argumenta que Lewin defendia a ideia de que é mais fácil mudar os indivíduos reunidos em grupo do que mudá-los separadamente. Na sua perspectiva a decisão liga a motivação e a acção e, ao mesmo tempo, parece ter um efeito cristalizador que, por um lado, se prende com a tendência do indivíduo se fixar na sua decisão e, por outro, na participação num grupo. Assim, o processo de mudança deve ter em conta a relação dinâmica entre o grupo e o seu ambiente, que se vai modificando ao longo da experiência.
Stenhouse (1996) sustenta que a investigação-acção é um tipo de investigação em que o acto investigativo é necessariamente um acto substantivo, ou seja,
um acto de investigação é uma acção para impulsionar uma indagação (…). Um acto substantivo justifica-se por alguma mudança no mundo ou em outras pessoas que se considere desejável. Em educação os actos substantivos (…) são concebidos para ajudar as pessoas a aprender (p. 88).
Todos os investigadores coincidem na afirmação de que a investigação-acção é uma busca auto-reflexiva, levada a cabo por participantes em situações sociais, incluindo as educativas, para aperfeiçoar a lógica e a equidade das próprias práticas sociais ou educativas (Kemmis, 1988), para a compreensão dessas práticas e para a compreensão das situações nas quais se realizam essas práticas (Rodrígues Gómez, et al, 1999).
Características da investigação‐acção
Ainda que não exista um paradigma da investigação-acção – o que não é de estranhar, dado quer a fraca divulgação da sua prática, quer o próprio carácter pluriparadigmático das ciências sociais é possível apontar alguns traços que lhe são inerentes.
Arnal, Rincón e Latorre (1992) sustentando-se em Oja e Pine (1981) argumentam que se pode caracterizar a investigação-acção com recurso aos seguintes elementos: (1) os problemas da investigação-acção são definidos mutuamente por práticos e teóricos; (2) os investigadores e os professores colaboram na procura de soluções para os problemas da prática; (3) os resultados da investigação são utilizados e modificados na resolução dos problemas; (4) os práticos desenvolvem competências e conhecimentos de investigação; (5) os práticos são mais capazes de resolver os seus próprios problemas e de se renovarem profissionalmente se estiverem envolvidos em projectos de inovação e mudança colaborativos; (6) os práticos e investigadores são co- autores da informação da investigação.
Com efeito, a investigação-acção apresenta aspectos específicos que diferem das metodologias de investigação tout court. O facto de congregar a produção e a utilização imediata ou até concomitante do saber faz com que este tipo de investigação se inscreva numa lógica própria de um espaço de intersecção: nem a metodologia da investigação “pura”, nem as simples regras da acção imediata. Trata-se de criar uma interface que entrelaça as circularidades complexas entre três ordens de categorias: as da ciência, nomeadamente as ciências humanas e sociais, as das políticas-institucionais e as do senso comum. Coma argumenta Almeida (2001):
Não se trata de projectos bicéfalos, mas sim de conjugar/ congregar duas ordens de preocupações e, muitas vezes, de agentes/actores. Assim, a orientação de um projecto de investigação-acção implica entrosar metodologias de investigação com praxologias da acção, sem esquecer a viabilidade da execução do projecto no seu conjunto, tendo em conta as contingências e os constrangimentos inerentes a qualquer intervenção (p.176).
Diversidade versus unidade da Investigação‐acção
Actualmente a literatura demonstra que existem diferentes métodos de investigação-acção: a investigação-acção do professor; a investigação-acção cooperativa e a investigação-acção participativa – cada uma delas com características muito peculiares (Cohen e Manion, 1990; Rodrígues Gómez, et al, 1999).
Reason e Bradbury (2004) salientam que as diferenças fundamentais destas modalidades de investigação-acção radicam no facto da investigação participativa ser um tipo de investigação que serve a comunidade, a investigação cooperativa o grupo e a investigação-acção o indivíduo. Todavia Rodrígues Gómez, et al (1999) consideram que esta distinção é demasiado simplista e alegam que cada uma destas modalidades se conjuga com as demais.
A investigação‐acção do professor
De acordo com Elliot (1997) existem algumas características fundamentais da investigação-acção levada a cabo pelo professor que se traduzem no facto deste tipo de investigação analisar as acções humanas e as situações sociais experienciadas pelos professores como: a) problemáticas – inaceitáveis em alguns aspectos; b) contingentes – susceptíveis de mudança e; c) prescritivas – requerem uma resposta prática.
O principal propósito deste tipo de investigação é que o professor produza compreensão do seu problema, o que significa a adopção de uma postura exploratória perante qualquer definição inicial da sua própria situação.
O investigador adopta uma perspectiva teórica segundo a qual a acção levada a cabo para mudar a situação se suspende temporariamente até se conseguir uma compreensão mais profunda do problema prático em questão. Ao explicar "o que acontece" a investigação constitui-se num guião sobre o fenómeno em questão, relacionando-o com o contexto de contingências mutuamente interdependente, ou seja, os factos agrupam-se porque uns dependem da emergência dos outros.
O investigador procura interpretar "o que acontece" do ponto de vista dos actores, isto é, do ponto de vista dos sujeitos que participam na investigação. Ao considerar a situação do ponto de vista dos participantes, descreve e explica "o que acontece" com a mesma linguagem utilizada por eles, isto é, com a linguagem que as pessoas usam para descrever e explicar as acções humanas e as situações sociais de vida diária. Porque contempla os problemas do ponto de vista dos sujeitos que estão implicados nesses problemas, apenas pode ser válida através do diálogo aberto e livre com eles. O diálogo entre os participantes favorece e promove a troca de informação entre eles.
Elliot (1997) afirma que o professor é um profissional autónomo que investiga
reflectindo sobre a sua prática (p.16). Como tal, considera necessário que os agentes
facilitadores da investigação-acção levada a cabo por professores mantenham uma deliberação permanente acerca da sua própria prática e da sua relação com a natureza da sua actividade de facilitadores. O agente facilitador permite que os professores definam os problemas e as questões específicas a investigar, ajuda-os a clarificar os objectivos pedagógicos centrando a atenção na prática e a ajustar os apoios teóricos que se relacionam com os problemas e as questões. Simultaneamente, também proporciona oportunidades para os professores partilharem as suas reflexões com os demais. Esta partilha permite descobrir as relações entre as diferentes experiências individuais, aprofundar a compreensão das questões mediante o diálogo com os outros e estabelecer
uma comunicação facilitadora da compreensão comum que é desenvolvida através da reflexão cooperativa.
A investigação cooperativa
De acordo com Bartolomé (1994, citado em Rodrígues Gómez e tal, 1999) a investigação-acção cooperativa é aquela investigação que se realiza quando alguns membros de duas ou mais instituições – geralmente uma instituição está mais orientada para a produção da investigação científica ou para a formação de profissionais e a outra é uma escola ou instituição na qual trabalham esses profissionais em formação – decidem agrupar-se para resolver problemas juntos que afectam a prática profissional dos últimos. O grande objectivo é veicular os processos de investigação com os processos de inovação e com o desenvolvimento e formação profissional.
Do ponto de vista de Tikunoff e Ward (1980) existem seis elementos básicos que permitem identificar este tipo de investigação que tem um carácter marcadamente interactivo. Esses elementos dizem respeito aos seguintes aspectos: (1) a equipa é formada no mínimo por um professor, um investigador e um técnico em desenvolvimento; (2) o investigador da universidade e o professor do terreno colaboram na procura de soluções para os problemas práticos que este enfrenta no quotidiano; (3) os resultados da investigação são utilizados na solução de problemas; (4) os professores desenvolvem competências, habilidades e conhecimentos de investigação de tal modo que os investigadores optam pela utilização de metodologias naturalistas e estudos de campo; (5) os professores e os investigadores são co-autores da investigação.
Rodrígues Gómez, Gil Flores e Garcia Jiménez (1999) salientam que o que distingue a investigação cooperativa é, em primeira instância, o seu carácter cooperativo, de participação ampla, inerente a todo o processo e, em segundo lugar, o carácter, simultânea e mutuamente, complementar dos processos de investigação educativa e de desenvolvimento profissional.
A investigação participativa
Rodrígues Gómez, Gil Flores e Garcia Jiménez (1999) na esteira de De Miguel (1989) caracterizam a investigação participativa como um conjunto de princípios, normas e procedimentos metodológicos que permitem obter conhecimentos colectivos sobre uma realidade social.
Como características definidoras deste método de investigação salientam o seu carácter de construção colectiva de conhecimento, a sua sistematização e a sua utilidade
social. Estes autores evocam Hall e Kassman (1988) que, num sentido amplo, descrevem a investigação participativa como uma actividade integral que combina a investigação social, o trabalho educativo e a acção.
Como características fundamentais deste processo de investigação Rodrígues Gómez, Gil Flores e Garcia Jiménez (1999) assinalam os seguintes aspectos: o problema que se vai estudar origina-se na própria comunidade ou lugar de trabalho; o objectivo último da investigação é a transformação estrutural e a melhoria das vidas dos sujeitos implicados; a investigação implica as pessoas no seu local de trabalho ou a comunidade que controla todo o processo global da investigação; é central o papel que se destina a fortalecer a tomada de consciência das pessoas sobre as suas próprias competências e recursos assim como o seu apoio para se mobilizarem e organizarem; o termo "investigador" designa tanto as pessoas do terreno ou a comunidade como os especialistas.
Reason (1994) salienta três tarefas básicas em qualquer tipo de investigação participativa. Em primeiro lugar, destaca a tarefa de iluminar e de despertar a gente