Generalforsamlinger øvrige foreninger
Fredag 24. oktober 10.30–12.00
nacionais são coincidentes com as preocupações e orientações europeias, procedeu-se à análise sucinta dos programas curriculares das línguas estrangeiras previstas para os ensinos básico e secundário. Tomando como ponto de partida o currículo nacional do ensino básico, é perceptível nas notas introdutórias que a crescente mobilidade das pessoas no espaço europeu, e os desafios constantes de um mundo multicolor, impuseram que as orientações educativas internas acompanhassem as mutações constantes de um mundo em acelerada transformação. Assim, e associando-se às orientações políticas europeias para o ensino e aprendizagem das línguas vivas, perspectiva-se “a aprendizagem de línguas estrangeiras como a construção de uma competência plurilingue e pluricultural”, nos termos em que é formulada no QECR (Ministério de Educação, s/d: 39).
Em documento mais recente, o projecto Metas de Aprendizagem6 (Avelino et al., 2010: 1), inserido na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional, proposto pelo
19 Programa do XVIII Governo Constitucional na área da Educação, reforça os princípios enunciados. Deste modo, e no que às línguas estrangeiras diz respeito, é transversal na introdução a articulação do QECR com as finalidades e objectivos definidos para o ensino das línguas estrangeiras no ensino básico7. Focalizada na promoção e enriquecimento da competência comunicativa através da construção de um reportório plurilingue, a aprendizagem de línguas estrangeiras pressupõe a descoberta da diversidade cultural e a construção de valores universais, num contexto europeu e mundial, onde competências plurilingues e pluriculturais tornaram-se fundamentais para uma integração harmoniosa na medida em que são facilitadoras da mobilidade, da empregabilidade e do acesso a fontes diversificadas. Contribui ainda para reforçar o conhecimento da língua materna, proporcionando o desenvolvimento saudável de uma “identidade própria alicerçada no conhecimento e no respeito de outras identidades” (idem, ibidem).
Enquanto os programas de Inglês para o ensino básico (1996: 2, 32; 1997: 9, 47) remetem o estudo da cultura para o ensino de conhecimentos declarativos sobre as culturas alvo - Grã- Bretanha e Estados Unidos -, os programas de Francês e Alemão, para os mesmos ciclos de ensino (2000: 11; 1991: 9), promovem o conhecimento da sua própria realidade sócio-cultural através do confronto com aspectos da cultura e da civilização dos países de expressão francesa e alemã. O programa de Espanhol para o ensino básico, mais actual e em articulação com as orientações do QECR e as políticas educativas europeias, não reduz o estudo e o conhecimento da cultura hispana a aspectos directamente relacionados com a Espanha mas promove o conhecimento e práticas culturais partilhadas por grupos sociais de outros países e regiões hispanas, assim como a identificação de aspectos relevantes da cultura hispana, estabelecendo ligações entre esta e a cultura de origem (Fialho & Izco, 2009: 3). Para além destas finalidades, o programa de 3º ciclo define também, como objectivo, desenvolver competências e aptidões interculturais, como a capacidade de se relacionar, a capacidade de superar as relações estereotipadas, entre outras, competências que fomentam capacidades de interpretar, relacionar, comparar e relativizar, necessárias à prática de experiências
7 O leque de oferta educativa em termos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino básico ocorre da seguinte forma e ao
abrigo do artigo 7.º do Decreto-lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro: no 1º ciclo, e por decisão política, verifica-se a generalização do ensino do Inglês; no 2º ciclo os alunos podem proceder à escolha de uma língua (LI) num leque de 4 línguas (Alemão, Espanhol, Francês e Inglês) e no 3º ciclo procede-se à continuação do estudo da LI e introdução de uma segunda língua (LII) de entre as já referidas. (Avelino et al., 2010: 1- 2)
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interculturais. Outro aspecto que ressalva na análise dos programas e que justifica o facto de os mesmos terem sido concebidos em momentos temporais não coincidentes, diz respeito ao programa de Espanhol para o ensino básico apresentar um sub-item dedicado aos aspectos culturais e pragmáticos do uso da língua. Enfatiza que o ensino da cultura deve ocorrer de forma contextualizada e de igual importância em relação às funções comunicativa e linguística da mesma e sob a forma de áreas socioculturais e temáticas (op. cit.: 38-39). Estas especificidades não estão tão presentes no programa de Espanhol para o ensino secundário, talvez pelo mesmo ter sido elaborado 6 anos antes.
A projecção da língua como veículo privilegiado para transmitir atitudes e valores socioculturais é transversal aos programas de línguas estrangeiras para o ensino secundário, propondo-se percursos de aprendizagem que conduzam o aprendente ao desenvolvimento de uma competência plurilingue e pluricultural. De realçar o programa de Inglês para o ensino secundário (Moreira et al., 2001 e 2003: 21-23), que apresenta uma perspectiva sociocultural mais abrangente e universal, e uma notória preocupação em integrar fenómenos como a globalização e o multiculturalismo nas suas orientações programáticas, relegando a supremacia da cultura anglo-americana para segundo plano. Surgem assim domínios de referência como “Um Mundo de Muitas Línguas” em que explicitamente a língua inglesa assume uma posição de destaque como meio de acesso à informação e intercâmbio com outros povos, por um lado, e “Um Mundo de Muitas Culturas” que se focaliza em questões respeitantes ao multiculturalismo através do conhecimento de várias culturas de expressão inglesa, incluindo culturas indígenas, e a abordagem de princípios éticos universais perante a diversidade cultural, por outro.
De referir ainda que ao longo dos diversos programas curriculares para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, as orientações metodológicas apontam para metodologias centradas no aluno com vista à promoção da autonomia, conceptualização sócio-construtivista do processo aprender uma língua e o aluno como construtor de aprendizagens significativas, através de formas de interacção que se aproximem do real. Evidenciam a necessidade de privilegiar modos de trabalho socializado na sala de aula que se materializem em trabalho de pares, trabalho de grupo e de projecto, propondo o recurso a uma gama diversificada de materiais, incluindo as novas tecnologias.
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