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A avaliação como processo constitui, para qualquer didáctica disciplinar, um dos mais complexos e controversos problemas. A começar pelo seu significado, trata-se de um conceito polissémico, cuja definição tem variado de acordo com a evolução da própria sociedade, com as diferentes concepções de educação e currículo e, por consequência, com os modelos de ensino e aprendizagem (Alves, 2004).

No percurso histórico do conceito de avaliação educativa, de acordo com Valadares & Graça (1998), são três os paradigmas essenciais que lhe estão subjacentes (behaviorista, psicométrico e cognitivista). O paradigma behaviorista, de avaliação objectiva muito voltada para a medição de comportamentos estimulados, com grande ênfase no produto da aprendizagem e o paradigma psicométrico, de uma avaliação assente na medição rigorosa dos conhecimentos entra em conflito com o paradigma cognitivista que valoriza o processo de aprendizagem, envolvendo os alunos em processos de desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor. Este último paradigma considera o processo de avaliação inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar e realça dois aspectos importantes: ajudar os alunos e aperfeiçoar o ensino (Valadares & Graça, 1998).

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A definição clássica de avaliação, que se limitava a verificar em que medida os objectivos iam sendo atingidos, evoluiu no sentido de poder-se entender a avaliação como “um processo sistemático e planificado de recolha de informação destinada a formular juízos de valor com base nos quais se tomam determinadas decisões” (Valadares & Graça, 1998, p.45). Assim entendida, a avaliação envolve uma interacção entre a avaliação dos alunos e a avaliação do próprio processo de ensino-aprendizagem, num processo dinâmico, sistemático e contínuo, que se rege em função dos objectivos e do contexto em que decorre, adaptando-se às diversas finalidades: curriculares, de ensino, de selecção, de classificação, entre outras.

Conforme a função desempenhada no processo ensino-aprendizagem do aluno, Valadares & Graça (1998) identificam cinco tipos de avaliação: avaliação prévia, avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação formadora e avaliação sumativa. Para estes autores, a avaliação prévia permite determinar a integração do aluno numa nova fase da sua aprendizagem, consoante os conhecimentos pré-existentes. Quanto à avaliação diagnóstica, referem que esta se destina a detectar onde residem as dificuldades do aluno. Atribuindo-lhe um significado mais amplo, Perales & Cañal (2000) entendem que a avaliação diagnóstica permite determinar o ponto de partida dos alunos e reúne a informação necessária para planificar adequadamente o processo de ensino-aprendizagem.

Quanto à avaliação formativa, para Valadares & Graça (1998), permite uma regulação contínua das intervenções e das situações didácticas, de forma a proporcionar a melhor forma de aprendizagem para o aluno, consoante as suas capacidades. Pacheco (1998) entende que esta avaliação se destina a criar as condições para o sucesso dos alunos, envolvendo não só o trabalho destes mas também do professor, como responsável por avaliar o feedback dos alunos. Este tipo de avaliação, defende o autor, vai muito mais além do que a simples perspectiva de avaliação por instrumentos, incluindo outros tipos de avaliação através da compreensão, orientação, correcção, abordando as dimensões cognitiva e comportamental, e exigindo uma maior interacção professor-aluno ou aluno-professor. Fernandes (2006) refere tratar-se de uma avaliação orientada para melhorar as aprendizagens, mais do que para as classificar, mais integrada no ensino e na aprendizagem, mais contextualizada e em que os alunos têm um papel relevante a desempenhar. De acordo com este autor, a avaliação formativa começou por estar centrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, sendo pouco interactiva e, essencialmente, realizada após um dado período de ensino e de aprendizagem. Actualmente, pelo menos do ponto de vista teórico, refere o autor que estamos perante uma avaliação mais interactiva, centrada nos processos

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cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens.

Valadares & Graça (1998) distinguem da avaliação formativa uma outra, a avaliação formadora, que tem por finalidade a valorização da aprendizagem pelo próprio aluno, contribuindo para que este aprenda a aprender. Porém, a designação de avaliação formadora, tal como outras (avaliação autêntica, avaliação contextualizada, avaliação reguladora e avaliação educativa), refere Fernandes (2006), é utilizada por diferentes autores com o mesmo significado de avaliação formativa.

A avaliação sumativa caracteriza-se por dar ênfase aos processos de classificação, de selecção e de certificação, aos resultados obtidos pelos alunos, à utilização sumativa dos resultados dos testes ou à prestação de contas. É uma avaliação que tem por objectivo avaliar o sucesso ou insucesso do aluno através de uma nota, sem ter como preocupação a avaliação das causas do insucesso (Pacheco, 1998) e, como tal, deve ocorrer apenas para se fazer balanços globais sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer (Fernandes, 2007).

Dos cinco tipos de avaliação considerados por Valadares & Graça (1998) parece poder-se eleger três como principais, aos quais Rosário (2007) atribui funções de acordo com três grandes objectivos de ordem pedagógica: prever/orientar (avaliação diagnóstica), regular/facilitar (avaliação formativa) e certificar/controlar (avaliação sumativa).

A legislação educativa portuguesa, através do Decreto-Lei n.º74/2004, de 26 de Março, estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens referentes ao nível secundário de educação e, no seu artigo 11.º, expressa que a avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação formativa e avaliação sumativa. Na avaliação formativa está também implicada a avaliação diagnóstica, na medida em que se lê no mesmo artigo 11.º que “A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratégias” (ponto 2).

Quanto à avaliação sumativa, inclui a avaliação sumativa interna, da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão pedagógica da escola, e a avaliação sumativa externa, da responsabilidade do Ministério da Educação, que se concretiza na realização de exames finais nacionais. A avaliação sumativa “consiste na formulação de um juízo globalizante, tem como objectivos a classificação e a certificação” (ponto 3, do artigo 11.º), “consiste no

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processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos” (ponto 1, artigo 10.º), e “tem por objecto a aferição de conhecimentos, competências e capacidades dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para o nível secundário de educação, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados” (ponto 2, artigo 10.º).

A Portaria n.º 550-D/2004, de 21 de Maio, que materializa a execução dos princípios enunciados no Decreto-Lei n.º74/2004, no capítulo da avaliação das aprendizagens, reforça ainda que a avaliação visa: “a) Apoiar o processo educativo, de forma a sustentar o sucesso dos alunos; b) Certificar as competências adquiridas pelo aluno à saída do ensino secundário; c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decisões para o seu aperfeiçoamento e o reforço da confiança social no seu funcionamento” (ponto 3, artigo 5.º).

Assim, de um modo geral, parece que a avaliação, enquanto processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das aquisições realizadas pelos alunos, está claramente legislada e que, como refere Fernandes (2007), o sistema de avaliação das aprendizagens previsto no currículo português possui uma natureza progressiva e até inovadora, procurando adequar-se às realidades do sistema educativo.

Porém, existe uma significativa diferença entre o que é proposto legalmente e o que efectivamente acontece no chamado sistema real, nas escolas e nas salas de aula. Fernandes (2006) faz referência a estudos de investigação de autores como Boavida, 1996; Fernandes, Neves, Campos & Lalanda, 1996; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992, entre outros, que mostram que as concepções dos professores sobre os diferentes tipos de avaliação revelam alguma confusão, em particular por acharem que a avaliação formativa e a avaliação sumativa se distinguem através dos instrumentos utilizados, que a avaliação formativa é subjectiva e a avaliação sumativa é objectiva, ou ainda que a avaliação formativa é toda e qualquer avaliação que se desenvolve nas salas de aula.

Fica assim difícil saber qual a modalidade da avaliação que predomina nos sistemas educativos e a que efectivamente está mais presente nas práticas dos professores. Como refere Fernandes (2006), os significados que se atribuem à avaliação são muitos e, em particular, a avaliação formativa pode significar coisas distintas para diferentes autores, no entanto, o mais importante é reconhecer o seu principal propósito: melhorar o ensino e as aprendizagens.

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